李星龍

（湖南藝術職業(yè)學院公共教學部，湖南長沙410100）

隨著 “ 互聯(lián)網(wǎng)+ ” 時代的到來，以MOOC 為代表的線上教育風靡一時。雖然擁有共享性、開放性、規(guī)?；葍?yōu)勢，但慕課卻暴露出師生接觸少、建設成本高、課程達標率低等弊端。斯坦福教授Keith Devlin 于2013 年提出： “ 慕課終將消失，留下的將只是在線學習資源。 ”[1]MOOC 熱潮的冷卻使人們意識到單一的在線教學并不能取代傳統(tǒng)課堂，只有結合了傳統(tǒng)與在線教學的混合式教學模式才能發(fā)揮二者優(yōu)勢，滿足 “ 互聯(lián)網(wǎng)+教育 ” 新型模式下教育教學信息化的迫切需要。

混合式教學是將學習資源、學習活動、教學理論、差異化的教學模式和學習環(huán)境統(tǒng)籌融合，選擇恰當?shù)拿襟w和合理的信息傳播方式，充分發(fā)揮 “ 教師-主導 ” 和 “ 學生-主體 ” 作用，結合傳統(tǒng)教學與在線教學的優(yōu)勢，以達到最佳學習效果的教學方式[2]。混合式教學常見的實踐模式有 “ 翻轉課堂 ” “ SPOC教學 ” ，基于移動智能終端的雨課堂、藍墨云班、超星學習通等則是混合式教學的實施載體。其中雨課堂因平臺兼容、交互性強、注重移動性等特點，成為本課題研究混合式教學的實施平臺。

基于雨課堂的混合式教學已在許多高等教育的課程中開展，其教學模式的設計與踐行受到越來越多學者的關注，混合式教學設計理論在實踐中不斷完善，出現(xiàn)了Josh Bersin 的 “ 四環(huán)節(jié)說 ” 、李克東教授的 “ 八環(huán)節(jié)說 ” 、以及黃榮懷教授的 “ 三階段說 ” 等具有代表性的教學理論。然而，混合式教學在其實踐中，仍存在許多問題，例如，智慧平臺利用不充分、混合式教學流于形式、學生主體地位不突出、個性化學習需求得不到滿足等，以至于智慧平臺成了匯集學習資源，提交作業(yè)以及進行日?？记诘墓ぞ?。究其根本，激發(fā)學生內在學習動力，使其持續(xù)地積極學習并有所收獲，是保障混合式教學實施效果的關鍵。

本課題研究選取ARCS 動機模型進行混合式教學設計，旨在激發(fā)并維持高職學生的學習動機，提高學生學習的自主性與合作探究能力，促進學生學習方式的轉變，最終優(yōu)化教學效果、提升教學質量，保障基于雨課堂的混合式教學在高職學生英語寫作教學中的實施效果。

一、ARCS 動機模型理論的提出

ARCS 動機模型由約翰.M.科勒（John M.Keller）教授于1983 年提出，其理論體系基于托爾曼（E.C.Tolman） 和勒溫（Lewin） 提出的期望價值理論（expectancy-value theory）。該理論認為當知識的價值被呈現(xiàn)給學習者，并且學習者對于成功有樂觀的預期時，學習動機就會被激發(fā)[3]。此外，凱勒教授融合了成就需要、歸因、自我效能感等理論，就學習者學習動機的激發(fā)與維持提出了注意（Attention）、相關（Relevance）、自信（Confidence）、滿意（Satisfaction）四個關鍵要素[4]。

注意是指學習者對于所教授知識的興趣。引起注意的主要途徑有知覺喚醒、探究喚醒以及注重可變性。注意是ARCS 動機模型最重要的組成部分，一旦引起了注意和興趣，學習者就會為學習活動投入更多的時間和精力。相關是指學習活動要與學習者現(xiàn)有的知識儲備和學習目標密切關聯(lián)。教學設計要以目標為導向，匹配學習者的學習動機，并且與學習者已具備的認知相聯(lián)系。自信與學習者達成學習目標所付出的時間和精力，即自我效能感息息相關，因而使學習者對學習任務能否完成有積極的評估是幫助其增強信心的關鍵所在?？梢酝ㄟ^發(fā)布合理、具體的學習要求，提高學習成功率以及引導學習者正確歸因實現(xiàn)。滿意是指學習者在學習活動中收獲的積極情感體驗。成就感和價值感有助于學習者持續(xù)地積極學習，維持學習動機。滿意可以來自內部強化，即學習者內心的滿足；也可以來自外部的獎勵，比如積極的反饋。評價體系與日常學習活動保持一致，也有助于學習者滿足感的提升。

動機與學習者的學習成就密切相關，是學習者持續(xù)學習的關鍵所在。動機強的學習者傾向于做更多的探索性學習，積極的情感體驗是維持學習動機的關鍵所在[5]。因而，以上四個要素缺一不可，滲透在教學設計與實踐的始終。

二、ARCS 動機模型在高職英語混合式教學中的探索實踐

由于高職學生學習基礎普遍薄弱，對于英語寫作的學習缺乏持久動力。筆者以本人主講的高職英語寫作教程為例，將ARCS 動機模型運用到基于雨課堂的混合式教學實踐中，為充分利用智慧平臺，激發(fā)學習者的內在學習動機積極探索。課前引導學習者主動發(fā)現(xiàn)問題，提出問題；課上積極參與課堂活動，有效吸收知識，解決問題；課后持續(xù)學習，對課堂知識進行拓展延伸。具體的動機策略設計如下。

（一） 引起注意——注重課程體驗與學習內容的設計

1.注重課程體驗

雨課堂具有手機推送課件的功能，并且有包含語音講解的多模態(tài)ppt，結合對ARCS 動機模型中引起注意的思考，寫作課程調整了以往推送課件給學生預習的課前學習方式，轉向錄制課前學習內容，將視頻發(fā)送給學生。錄制的學習視頻注重可變性，畫面豐富，表達生動，配合講解時語氣、語調的轉換，以及對于知識點講解節(jié)奏的把握，比單純的ppt推送更能持續(xù)吸引學生的注意。

完成視頻觀看后，學生需進行在線討論。在線討論的問題都是探討性、開放性的問題，結合寫作的體裁以及時代熱點進行。相較以往課前學習部分枯燥嚴謹?shù)目陀^題，能對學習者進行探究喚醒（Inquiry Arousal） 的在線討論更能激發(fā)其學習興趣，是維持學生學習注意力的重要方式。例如，講解感謝信的書寫時，課前預習視頻除了簡要回顧以及教授表示感謝的短語和句型，還加入了有關抗擊新冠疫情英雄事跡的描述。其后的在線討論環(huán)節(jié)則要求同學們用現(xiàn)有的知識儲備以及新學習的表達，向抗疫一線的英雄們表達感謝與敬意，在深切的共情以及民族自豪感的驅動下，同學們充分地運用所學表達，踴躍發(fā)言，并且提交了視頻、語音、圖片等形式的多模態(tài)課前作業(yè)，這樣極大地調動了同學們的學習積極性，提升了學習質量。

為了提升學習者的課堂體驗，雨課堂的課上功能在此得到充分利用。首先，適時運用雨課堂的彈幕發(fā)送功能。鑒于課堂導入環(huán)節(jié)包含了對預習內容的簡要回顧，在課前學習的探究性討論中，同學們已經(jīng)對相關內容進行過深刻的思考，此處通過彈幕的形式來呈現(xiàn)，使得課堂更加新穎活潑。此外，由于情緒是植入信息最強大的力量，它可以使人們的經(jīng)驗得到強化，并且難以忘懷[6]。因而課堂問答環(huán)節(jié)大多采取隨機點名的方式，讓學生在張弛有度的情緒中，將注意力集中在課堂。相較傳統(tǒng)課堂由教育者發(fā)出的隨機點名，雨課堂的隨機點名功能更具客觀性與隨機性，因而更能持續(xù)吸引學生的注意。

2.注重學習內容的設計

高職學生英語寫作學習以實用性為主，常見的寫作題材為感謝信、投訴信、邀請信、求職信等，因而需要靈活運用多元的教學方法，選取對學習者有吸引力的學習內容，激發(fā)并維持學習動機。課前預習階段，采用情景教學法，將學習者的角色帶入需要書寫相關書信的場景，引發(fā)其認知好奇，同時將簡單的短語表達加入預習視頻的制作中，引導學習者在解決問題的渴望中習得基礎知識。課堂教學階段，則結合時政熱點，例如就業(yè)政策、環(huán)保議題等，就有關時政新聞展開討論，維持學習者對課堂的關注，激發(fā)其用英文書寫的動機。此外，課堂教學階段的知識點設計，是課前學習階段知識點的深化，要有梯度地加深學習內容，以助學生緩解畏難情緒，使其注意力集中在知識點的吸收與消化上。任務教學法是課堂教學階段經(jīng)常采用的方法，例如，對于備忘錄、電子郵件、書信等格式的學習，學習者以小組為單位，采取合作探究的方式進行，即先閱讀范文，再對與之相應的格式進行歸納總結，最后進行完善，得出結論。課堂教學中具有一定挑戰(zhàn)性卻在學習者能力范圍內的提問，有助于學習者注意力的維持。

（二） 加強關聯(lián)——注重學習目標與學習重難點的設計

1.注重學習目標的設計

將宏大的學習目標劃分為具體的學習目標，有助于學習者學習動機的激發(fā)，尤其是當具體的學習目標之間存在系統(tǒng)性的關聯(lián)時。因而在進行學習目標設計時，參照布魯姆教學目標的分類，將課前預習階段的學習目標設置為知識、領會層次，課堂學習的目標設置為運用、分析層次，而課后拓展延伸的目標設置為綜合、評價層次。層層遞進，互相關聯(lián)的學習目標設置，使學習者學習過程相對完整，有助其保持自信心，實現(xiàn)知識的遷移。

例如，在進行求職信的寫作教學時，課前學習目標的設置為識記與求職技能相關的英文表達，能理解其在不同場景中的運用。課堂學習的目標則是學會運用重要的句型，用與求職技能相關的表達描述自己的求職優(yōu)勢。拓展延伸的目標則是對三段式的求職信書寫做出批判思考，提出個性化的書寫方式。學習目標的層層遞進，使得學習者能循序漸進地完成課前、課中與課后的學習內容，減少畏難情緒，激發(fā)并維持學習動機。在教學實踐中，拓展延伸部分往往難度較大，且要求學習者充分發(fā)揮能動性，課后積極主動地學習鉆研。學習基礎好，態(tài)度積極的學習者有效吸收部分知識，鑒于此，課堂環(huán)節(jié)快結束時，應適當留出一些時間，對拓展延伸部分的學習任務進行指導，提高全體學生的積極性和參與度。

2.注重學習重難點的設計

對學習重點難點的把握，貫穿教學設計的始終。寫作課程的設計應充分尊重學習者現(xiàn)有的知識水平，注重新授知識與學習者儲備知識之間的關聯(lián)。在學習重點與難點的設置上，要循序漸進，層層深入。同時，對于知識點的講授要貼近生活，給學習者熟悉感。例如，課堂環(huán)節(jié)，感謝信的講解從描述感恩節(jié)的小故事引入，使學習者對這一耳熟能詳?shù)墓?jié)日背后的文化內涵有所了解，進而引導其結合自身經(jīng)歷，思考感謝信的寫作素材，激發(fā)學生表達的欲望。此外，對于學習重點與難點的講解，課前預習的視頻內容要與課堂學習的內容相關聯(lián)。課前預習的視頻內容，其教學設計大多涉及具體情境引發(fā)的探究性學習討論以及與寫作話題相關的簡單英文表達的回顧與學習。因此，課堂學習重難點的設計，引導學習者將在線討論的命題形成具有邏輯性的觀點，同時對句型、英文表述以及語法知識進行深入學習。學習內容系統(tǒng)性、關聯(lián)性的設計，使寫作學習層層深入，課前學習、課堂學習與課后學習呈一體化態(tài)勢。

（三） 提升信心———注重課堂環(huán)節(jié)與知識應用的設計

1.注重課堂環(huán)節(jié)的設計

根據(jù)ARCS 動機模型，明確的學習要求和評價標準，對學習進度和內容的把握有一定的自主權，能夠增加學習成功的機率，引導學習者滿懷信心學習。因而英語寫作課程應采取小組合作學習的方式進行，并且注重運用雨課堂，向學習者發(fā)布明確的學習任務與要求。例如，完成課前預習階段的學習后，學習者以小組為單位對預習內容進行歸納總結，發(fā)布在雨課堂的討論區(qū)，并且公布評分規(guī)則，要求小組之間就預習材料進行互相評分，以此檢驗和鞏固預習效果。此外，以小組為單位的合作學習，更能照顧基礎薄弱、自主學習能力欠缺的學生群體，增加其學習成功的概率。就課堂學習的寫作段落輸出環(huán)節(jié)而言，小組合作學習能充分發(fā)揮組長的領導力，發(fā)揚各小組成員在知識以及能力上的優(yōu)勢，即使英語表達較薄弱的組員，也可以在觀點成形，簡單詞、句的書寫等方面貢獻自己的力量，消除畏難情緒，樹立信心。

對于課后拓展延伸的內容，小組合作探討的方式也能發(fā)揮重要作用。每節(jié)課課前，適當讓出講臺，由指定的小組對拓展延伸內容進行匯報。在小組成員分工合作以及觀點的交流碰撞中，集思廣益，使得原本較難的拓展延伸學習任務更容易完成，有利于增加學習成功的機率。講臺是教師傳授知識的舞臺，也是學生磨練自己的平臺。以小組為單位的上臺匯報有利于學生對有關拓展延伸部分的學習內容進行自主能動的把握，可以在克服面對群體發(fā)言的恐懼中，不斷提升自信心。

2.注重知識的應用

依據(jù)雨課堂采集的學習者課內外學習行為數(shù)據(jù)，可以將寫作課程學習者劃分為積極學習且英語基礎扎實、積極學習但英語基礎薄弱、不積極學習但英語基礎尚可不積極學習且英語基礎薄弱等四個群體。對于課堂教學內容，涉及詞匯、語法、句型的應用部分，例如非謂語動詞在復雜句中的應用，課堂問答環(huán)節(jié)傾向于由積極學習且英語扎實的學習者完成。同時通過雨課堂，將知識應用的習題集推送給學習者，并要求其他三個群體的學習者將知識應用作為課后作業(yè)的一部分，以此鞏固學習效果。對于不積極學習且英語基礎薄弱的學生群體，在進行學習分組時，應將其分散到每一個小組中，使之成為組長重點幫助的對象。在課程開設初期，應避免向這一群體學生推送難度較大的課后習題，要因材施教，實現(xiàn)個性化學習?；趯W習者的英語基礎以及學習態(tài)度的因材施教，有助于學習者進行有梯度的學習，提升積極性。對課后習題推送難度的把握需要在長期的教學實踐中進行探索。

（四） 提高滿意度——注重學習反饋與評價引導學生合理歸因

1.注重學習反饋與評價

在教學過程中，應充分發(fā)揮評價體系的引導作用，提升學習者的滿意度。首先，要致力于保證學習評價的公正與客觀。每次測驗都要采取主觀題與客觀題相結合的方式，從詞匯、短語、語法以及語言應用能力等方面，對學習者進行全方位的考察。其次，在測試前要發(fā)送主觀題的評分規(guī)則，批閱主觀題時對學習者的失分理由要詳細標注。清晰的認知有助于減少學習者對失分的沮喪。再者，保障測試內容與日常教學內容相一致，使得學習者能夠學以致用，在測試的講解與日常學習結合的過程中，牢固掌握知識，提升學習滿意度。最后，由于雨課堂可以對學習者日常預習內容的完成，課后作業(yè)的提交，課堂活動的參與等進行數(shù)據(jù)采集，依據(jù)實時記錄以及學習者數(shù)據(jù)的分析，對取得進步的學習者給與及時的鼓勵與肯定，持續(xù)激發(fā)其學習自信心與滿意度。

2.引導學習者合理歸因

歸因是指個體從認知層面對自己或者他人的行為做出因果分析與判斷的過程。韋納的成就動機歸因理論認為，人們進行成敗歸因時通常涵蓋六種因素，即努力程度、任務難度、個人能力、身心狀況及其他[7]。每一種因素又可以從穩(wěn)定性、可控性、控制點三個維度進行分析。如果學習者將成功歸于穩(wěn)定的、可控的內部因素，就會產(chǎn)生自豪感。將失敗歸于穩(wěn)定的、不可控的內部因素時，學習者會產(chǎn)生習得性無助。學習者對成敗原因以及后果的認知，決定著學習者的情感體驗以及后續(xù)的動機傾向[8]。因此，在教學實踐中，應引導學習者將學習進步歸因于自身的努力和能力，增加其自我效能感和學習的滿意度，這樣能持續(xù)激發(fā)其學習動機。對于在學習上遇到挫敗的學習者，應引導其在歸因時避免不可控的內部因素，遠離羞愧、絕望、僥幸的情感體驗。

結語

在高職英語寫作課程的教學實踐中，注意力原則的使用，能夠促進課前學習階段教學方法的更新，以及課堂知識傳授環(huán)節(jié)雨課堂互動功能的充分發(fā)揮。相關性原則使得教學目標和教學內容的設計與學習者關聯(lián)更加緊密，能夠充分調動學習者學習積極性。課前預習、課上授課與課后延伸環(huán)節(jié)在學習目標與學習內容上緊密關聯(lián)、層層遞進，這樣使得智慧平臺的功能更具有延續(xù)性，而不是充當匯集教學資源的載體。自信原則能夠促進個性化學習的實現(xiàn)。雨課堂對學習者學習數(shù)據(jù)的采集與分析劃分學習者群體的客觀依據(jù)?；诓煌后w學習者最近發(fā)展區(qū)的考量，個性化的能力提升能有效增強學習者的自信心。滿意原則要求英語教學要關注學習者學習活動數(shù)據(jù)地采集，對有進步的學習者要及時給予外部強化與鼓勵，引導其進行正確歸因。

總而言之，混合式教學的實施不能停留在對線上教學資源的機械使用，而是要充分發(fā)揮智慧平臺的功能，激發(fā)學習者的能動性，實現(xiàn)個性化學習。ARCS 動機模型的使用，能夠充分發(fā)揮雨課堂在課前、課中、課后以及對學習者進行數(shù)據(jù)采集的功能，突出了學習者的主體地位，使得個性化學習需求得到滿足，避免了混合式教學流于形式，激發(fā)并維持了高職學生的英語學習動機，促進了其學習方式的轉變。