肖 竹

（武漢大學(xué) 社會學(xué)院，湖北 武漢 430000）

改革開放以來，我國大力推進(jìn)脫貧減貧工作，累積減少貧困人口數(shù)量高達(dá)8億，占世界減貧人數(shù)的70%以上，[1](p610)按照脫貧減貧工作先易后難的推進(jìn)趨勢，目前我國也逐步進(jìn)入了“啃硬骨頭”的時期。在這一時期，以條件型貧困為代表的顯性貧困逐步消失，而以素質(zhì)型貧困和機(jī)制型貧困為代表的隱性貧困問題逐步凸顯。黨的十八大以來，我國的脫貧攻堅(jiān)工作取得突破性進(jìn)展，扶貧脫貧逐步向模式精準(zhǔn)化、主體多元化、手段多樣化過渡，[2](p131)隨著基礎(chǔ)設(shè)施和醫(yī)療衛(wèi)生條件的逐步改善，脫貧的最大障礙逐步由自然條件讓位于人的綜合素質(zhì)。[3](p36)而教育扶貧作為阻斷貧困代際傳遞的治本之策，在提高個體素質(zhì)、激發(fā)自主脫貧內(nèi)生動力方面具有不可替代的作用。習(xí)近平總書記亦對教育扶貧工作做出了重要部署，“貧困地區(qū)教育事業(yè)是管長遠(yuǎn)的，必須下大力氣抓好。扶貧既要富口袋，也要富腦袋”。[4](p83)

一、現(xiàn)階段鄉(xiāng)村教育扶貧的主要進(jìn)展及存在問題

教育扶貧主要通過對貧困人口的素質(zhì)改造和提升，把反貧困變成窮人的自覺行動，把貧困人口從接手援助的被動脫貧者轉(zhuǎn)變?yōu)樽杂X尋找脫貧機(jī)會的主動脫貧者。[5](p46)目前我國施行的鄉(xiāng)村教育扶貧分為狹義和廣義兩個層面。狹義上的鄉(xiāng)村教育扶貧以鄉(xiāng)村學(xué)校教育為主要內(nèi)容，進(jìn)行教育投資和教育資助，其涵蓋范圍包括基礎(chǔ)教育、高等教育、職業(yè)教育、繼續(xù)教育等；廣義上的鄉(xiāng)村教育扶貧則將培養(yǎng)和塑造鄉(xiāng)村人口的教育行為都理解為鄉(xiāng)村教育的構(gòu)成環(huán)節(jié)，除了狹義上的各類正式教育的形式外，其內(nèi)容還包括村規(guī)民約、鄉(xiāng)村歷史文化、農(nóng)業(yè)發(fā)展技術(shù)等，其組織方式亦更加多樣化，包括村民小組、社區(qū)宣傳、網(wǎng)絡(luò)課堂等?，F(xiàn)階段，鄉(xiāng)村教育扶貧已經(jīng)取得了較好的發(fā)展，但也存在一些問題。

（一）實(shí)踐層面。

1.教育環(huán)境問題逐步改善，教育深度問題逐步凸顯。

黨的十九大后，《中共中央國務(wù)院關(guān)于實(shí)施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的意見》對鄉(xiāng)村教育扶貧長效機(jī)制的實(shí)現(xiàn)提供了政策保障。在扶貧工程與鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的雙重作用、共謀共治之下，鄉(xiāng)村教育資源配備已逐步升級，以“農(nóng)村義務(wù)教育薄弱學(xué)校改造計劃”“特崗計劃”為代表的系列工程一定程度改善了鄉(xiāng)村教育經(jīng)費(fèi)、鄉(xiāng)村學(xué)校、鄉(xiāng)村教師的總量不足、結(jié)構(gòu)不合理等問題，這些都為鄉(xiāng)村教育發(fā)展提供了亟須的物質(zhì)條件。在此基礎(chǔ)上，鄉(xiāng)村教育扶貧的重心可以逐步過渡到教育深度問題。隱性貧困需要依靠教育力量喚醒貧困人群的主體性作用，提升個體的可持續(xù)健康發(fā)展能力。[6](p18)無論是“文字上移”還是“文字下移”，鄉(xiāng)村教育扶貧開展的環(huán)境和地域只能對教育發(fā)揮輔助作用，教育扶貧更需要著重于如何真正喚醒貧困人口的主觀能動性，將脫貧減貧從被動轉(zhuǎn)向主動，而這正是目前的鄉(xiāng)村教育扶貧所欠缺的地方。

2.學(xué)校教育扶貧推進(jìn)快，其他形式教育扶貧相對滯后。

改革開放以來，鄉(xiāng)村教育扶貧經(jīng)歷了從普及初等教育、掃除農(nóng)村青壯年文盲向拓展多層次、多類型教育政策體系的過程。在這一過程中，學(xué)校教育是最受關(guān)注的環(huán)節(jié)。然而，學(xué)校教育仍存在一定的局限性，表現(xiàn)在其教育內(nèi)容的局限、教育方式的局限和教育對象的局限，教育的常規(guī)課程如語文、數(shù)學(xué)、外語、政治、歷史、地理、物理、化學(xué)、生物均受到應(yīng)試教育的功利性影響，難以實(shí)現(xiàn)個體教育的創(chuàng)造性發(fā)展。同時，學(xué)校教育中的地域差異、師資質(zhì)量、被教育者的經(jīng)濟(jì)能力等又進(jìn)一步導(dǎo)致了質(zhì)量貧困、機(jī)會貧困、信息貧困的出現(xiàn)。因而，必須同步發(fā)展其他教育形式與學(xué)校教育進(jìn)行平衡。鄉(xiāng)村教育扶貧是消解隱性貧困，提升貧困人口社會存在感、獲得感、增強(qiáng)其自信心與幸福體驗(yàn)的重要手段，從這一角度，教育的對象不僅應(yīng)該針對兒童或青少年，而應(yīng)該是廣大的鄉(xiāng)村貧困人口，教育的地域應(yīng)該從學(xué)校拓展至社區(qū)，教育的手段應(yīng)該跳出傳統(tǒng)的應(yīng)試教育模式。而這些在現(xiàn)有的鄉(xiāng)村教育扶貧中仍處于相對滯后的發(fā)展階段。

（二）理論層面。

當(dāng)前有關(guān)鄉(xiāng)村教育扶貧問題的理論觀點(diǎn)可劃分為三種視角。一是理論解釋視角，多表現(xiàn)為相關(guān)理論的完善，在對現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)、案例進(jìn)行分析的基礎(chǔ)上，嘗試運(yùn)用不同理論模型、范式或分析方法解讀時下我國鄉(xiāng)村教育扶貧的有關(guān)問題，[7](p21)強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科思維；[8](p30)二是政策研究視角，以中央及地方推行的相關(guān)政策為切入點(diǎn)，研究地方教育扶貧的總體政策需求，從而進(jìn)行政策上的修正與調(diào)控。這包括論證了教育扶貧的頂層核心理念的轉(zhuǎn)向、[9](p42)政策制定對扶貧目標(biāo)達(dá)成的重要意義、[10](p91)教育扶貧政策推行過程中存在的阻礙因素及其歸納總結(jié)[11](p36)等；三是執(zhí)行機(jī)制視角，認(rèn)為地方教育扶貧的政策執(zhí)行影響其實(shí)施效能，[12](p12)政策執(zhí)行可分解為執(zhí)行政策的行動邏輯、目標(biāo)功能、有效介入因素、組織結(jié)構(gòu)、變通機(jī)制、激勵機(jī)制、評價體系、監(jiān)督機(jī)制、程序立法、配套建設(shè)等問題。[13](p87)

現(xiàn)有的研究較好地總結(jié)了鄉(xiāng)村教育扶貧階段性發(fā)展特征，對現(xiàn)存問題進(jìn)行了歸納和剖析，形成了解釋模型和制度設(shè)計，為鄉(xiāng)村教育扶貧的理論需求和實(shí)踐引導(dǎo)提供了較強(qiáng)助力，但更多關(guān)注的是鄉(xiāng)村教育扶貧推行的客觀環(huán)境，如教育物資投入、公共設(shè)施和師資隊(duì)伍的建設(shè)等，但在激發(fā)鄉(xiāng)村教育扶貧的內(nèi)生動力學(xué)術(shù)研究的解釋力與引導(dǎo)力上較為不足，對于如何實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村精神文化層面的推進(jìn)和發(fā)展缺少充分討論。

綜上，鄉(xiāng)村教育扶貧現(xiàn)階段的主要進(jìn)展集中于對顯性貧困因素的改善，對隱性貧困因素關(guān)注較少。然而正如《貧窮的本質(zhì)》（2019年諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)獎獲獎作品）中反復(fù)強(qiáng)調(diào)的，貧困人口的貧困并不僅僅因?yàn)槲镔|(zhì)（包括金錢）的缺乏，其背后有更深刻的影響因素，如信息來源的匱乏、悲觀的自我預(yù)期等均會導(dǎo)致貧困。在教育方面，貧困人口不愿意接受教育的真正原因并非教育環(huán)境的落后，而是因?yàn)閷逃饬x的誤讀、對教育的投資—回報率理解偏差、過高的期望和短期現(xiàn)實(shí)之間的落差導(dǎo)致的悲觀自我預(yù)期（S形曲線的貧窮陷阱）等因素。[14](p83)這些“貧困陷阱”恰是現(xiàn)階段的鄉(xiāng)村教育扶貧面臨困境的重要原因，這也在一定程度上解釋了為什么大量的鄉(xiāng)村扶貧物資和技術(shù)的投入反而助長了一部分人“等、靠、要”的不良作風(fēng)。因而，本研究著眼于造成貧困的隱性因素，深入思考如何通過教育進(jìn)一步解決隱性貧困問題，從而激發(fā)鄉(xiāng)村人口的內(nèi)生動力。而鄉(xiāng)村教育扶貧與“價值教育”的融通正是當(dāng)下理論發(fā)展和實(shí)踐探索的思路之一。價值教育這一教育機(jī)制的使用，能夠一定程度上彌補(bǔ)鄉(xiāng)村教育扶貧在精神文化建設(shè)方面的缺失，通過對個體核心價值體系的糾偏、重構(gòu)和激活，為鄉(xiāng)村貧困個體挖掘自身潛力、實(shí)現(xiàn)個體價值提供動力源泉，從而實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村教育扶貧的良性運(yùn)轉(zhuǎn)。

二、價值教育的概念及在鄉(xiāng)村教育扶貧中的作用

（一）價值教育的界定。

西方價值教育理論在20世紀(jì)末傳入我國，并被我國學(xué)者引用來解釋教育實(shí)踐中的現(xiàn)象和問題。[15](p49)但其實(shí)在20世紀(jì)早期，我國的教育運(yùn)動中已暗含價值教育思想，如陶行知提出的“生活即教育、社會即學(xué)?！薄敖逃灤┤松氖冀K”的教育理念，[16](p192)梁漱溟提出的“鄉(xiāng)村建設(shè)方案”中對“鄉(xiāng)村文明”的論述，以及在他建立的鄉(xiāng)農(nóng)學(xué)校中對鄉(xiāng)村不良習(xí)慣的改造和農(nóng)業(yè)技術(shù)的學(xué)習(xí)等。[17](p179)

目前通說認(rèn)為價值教育是通過對個體價值素質(zhì)的生成施加影響，最終將個體培養(yǎng)為合格公民及各種社會角色的人，且這些個體又能在各自的實(shí)際活動中扮演自我價值和各種價值的創(chuàng)造主體。[18](p54)價值教育的目標(biāo)在于“引領(lǐng)”個體的自我實(shí)現(xiàn)和社會價值創(chuàng)造，即幫助個體達(dá)成完整的生命發(fā)展。[19](p24)鄉(xiāng)村價值教育是價值教育在鄉(xiāng)村地區(qū)的具體應(yīng)用，具體應(yīng)包含兩方面內(nèi)容。一是建立以社會主義核心價值體系為主要內(nèi)容的價值教育體系。社會主義核心價值觀是對社會主義本質(zhì)特征的概括，是在中國特色社會主義實(shí)踐中形成和發(fā)展起來的核心價值目標(biāo)和價值理念，[20](p46)該體系以共同富裕為價值理想，以為社會做貢獻(xiàn)為人生追求，以集體主義為行為準(zhǔn)則，是凝聚和統(tǒng)一社會各個階層和各個利益群體思想的有力武器，是對社會主流價值觀念的凝練，[21](p86)也是價值教育本土化的具體呈現(xiàn)；二是輔以現(xiàn)代化生活生產(chǎn)觀念的普及?，F(xiàn)代社會發(fā)展呈現(xiàn)節(jié)奏快、效率高、跨地域、跨領(lǐng)域的特征，如在農(nóng)村生產(chǎn)生活中，農(nóng)民的就業(yè)市場和婚姻市場亦逐步全國化，外出務(wù)工時間的早晚、參與市場的程度、家庭資源的分配、勞動力的配置方式均影響到貧困的形成，因此必須使貧困人口了解并理解我國現(xiàn)代化發(fā)展的實(shí)情，鼓勵他們追求、向往現(xiàn)代社會的發(fā)展成果。

（二）價值教育在鄉(xiāng)村教育扶貧中的作用。

1.社會層面。

（1）完善鄉(xiāng)村教育扶貧體系，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量。

根據(jù)教育扶貧的定義，可將教育扶貧的功能歸納為兩方面：第一，幫助貧困地區(qū)和貧困人口獲得自我發(fā)展的能力；第二，輔助貧困地區(qū)和貧困人口生成內(nèi)生動力，從而實(shí)現(xiàn)自主脫貧?，F(xiàn)有的鄉(xiāng)村教育扶貧在完成第一項(xiàng)功能方面取得了較好的效果，但在激發(fā)貧困地區(qū)人口的內(nèi)生動力上存在不足。而價值教育的運(yùn)用則完善了這方面的缺失。價值教育提出完善“人的存在”，具有將人的自覺性、社會性、精神性和超越性進(jìn)化為能夠超越自然生命、本能生命，走向社會生命、精神生命的屬性的功能，[22](p46)其重點(diǎn)作用在于精神建設(shè)，助力個體向“整全人”發(fā)展，引導(dǎo)個體完成自我實(shí)現(xiàn)和社會價值的創(chuàng)造，從而激發(fā)個體自主脫貧減貧的內(nèi)生動力。價值教育與現(xiàn)有的人才培養(yǎng)模式的銜接，將鄉(xiāng)村教育培養(yǎng)體系由僅傳遞知識、科技轉(zhuǎn)變?yōu)槟芰ㄔO(shè)、知識建設(shè)、價值建設(shè)多頭并進(jìn)，以此為載體建立正確的思想引領(lǐng)和價值導(dǎo)向，扭轉(zhuǎn)目前我國在文化傳承、道德教育和學(xué)術(shù)精神建設(shè)等方面的不良局面，引導(dǎo)鄉(xiāng)村貧困人口進(jìn)行自我反思和自我實(shí)現(xiàn)。

（2）助力鄉(xiāng)村文化的價值重建，保障社會穩(wěn)定運(yùn)行。

傳統(tǒng)鄉(xiāng)村文化的秩序價值在社會生產(chǎn)實(shí)踐中一直廣受認(rèn)可，例如傳統(tǒng)村莊“熟人社會”的特征有利于村莊成員產(chǎn)生基于共同道德生活經(jīng)驗(yàn)和道德傳承的熟悉、信任和認(rèn)同，形成良好的村莊共同體凝聚力和道德權(quán)威影響力。然而改革開放后，外來文化對鄉(xiāng)村傳統(tǒng)價值形成強(qiáng)力沖擊，城市化進(jìn)程改變了鄉(xiāng)村舊有的封閉格局，使鄉(xiāng)村價值體系呈現(xiàn)多元化、自由化發(fā)展。價值取向多元和自由是鄉(xiāng)村發(fā)展的必然變革，同時也是鄉(xiāng)村社會乃至我國整體社會矛盾的誘因之一，因而鄉(xiāng)村文化面臨重構(gòu)和革新。通過鄉(xiāng)村價值教育的引入遏制因價值多元主義和價值取向危機(jī)產(chǎn)生的不良影響，避免個體與個體、個體與社會之間的交往互動中可能面臨的價值沖突，減少由此產(chǎn)生的社會失范與越軌行為，從而達(dá)成社會的可持續(xù)發(fā)展。同時，隨著對價值的認(rèn)知提升，個體的“本我”和“自我”對人的束縛將減小，“超我”將逐漸顯現(xiàn)，人也因此具有了社會性，能夠參與到社會生活和公共事務(wù)中，成為社會集體的一部分，從而為社會穩(wěn)定運(yùn)行提供保障。

2.個體層面。

（1）幫助建立自我價值認(rèn)知以破解“S形曲線貧困陷阱”。

常言道“授人以魚不如授人以漁”，對貧困戶而言，“漁”包含對自我價值的認(rèn)知，尤其是對缺乏人生規(guī)劃和人生理想的貧困戶，過高的期望和短期以及現(xiàn)實(shí)之間的落差往往會導(dǎo)致的其形成悲觀自我預(yù)期，即相信自己無法成功，并對自己的行動進(jìn)行自我設(shè)限（S形曲線的貧困陷阱）。而對于那些陷入貧困陷阱的個體，物質(zhì)資助只能形成短期之效，長期還會助長其“等、靠、要”的不良作風(fēng)。價值教育，以提升和更新個體的價值認(rèn)知為階段性目標(biāo)，以引領(lǐng)個體完成自我實(shí)現(xiàn)和創(chuàng)造社會價值為終極目標(biāo)，通過糾偏、重構(gòu)和激活三種路徑，激發(fā)貧困個體脫貧致富的內(nèi)生動力。糾偏即糾正個體的錯誤認(rèn)知，有的貧困戶對人生規(guī)劃的理解僅局限于眼前的短期利益，這種認(rèn)知難以形成脫貧推動力，即使不斷地對其投入扶貧物資和資金，也只會被其迅速使用，而無法形成家庭發(fā)展的積累和動力。因而必須調(diào)整其價值認(rèn)知，如能夠享受現(xiàn)代社會的科技成果、使家人能夠獲得更優(yōu)質(zhì)的生活、使自己獲得其他人的尊重等。只有在完成對其價值觀的糾偏，使其認(rèn)知到自身具有突破“S形曲線的貧困陷阱”的可能，方可對其進(jìn)行下一步的價值觀重構(gòu)，形成積極的價值認(rèn)知。

案例1宜昌市點(diǎn)軍區(qū)M村有易地扶貧搬遷的貧困戶28人，由村集體統(tǒng)一建設(shè)搬遷房，每人每月500余元。搬遷后，這28人中有16人就不再種地了，剩下的12人還種點(diǎn)菜，主要是供自己吃。大家每天聚在一起玩牌喝酒，最高興的事就是每月發(fā)扶貧款的時候！問他們對未來有什么安排、打算，大家都搖頭表示沒有，有人說，“現(xiàn)在這樣就很滿足了，不想其他的，反正政府每月發(fā)錢，也不愁吃喝?！保ò咐∽砸瞬袑?shí)地調(diào)研訪談記錄）

（2）助力更新社會環(huán)境認(rèn)知以破解“信息貧困陷阱”。

信息的缺乏使貧困人口相信那些錯誤的事情，誘導(dǎo)他們做出錯誤的決定，如因?yàn)椴恢酪呙绲挠锰幎芙^給孩子接種疫苗或因?yàn)殡y以理解保險的作用而未購買保險最終卻大大增加了因病致貧的可能性，或者體現(xiàn)在教育上，因?yàn)榭床坏浇逃唐诨貓蠖x擇忽視教育。信息貧困陷阱在鄉(xiāng)村地區(qū)尤為常見。隨著科技的發(fā)展，我國與世界其他國家互動頻繁，國際之間信息傳遞激增，城市發(fā)展跳過遞進(jìn)式的發(fā)展流程，而直接呈現(xiàn)為跨越式發(fā)展的態(tài)勢，但在鄉(xiāng)村則明顯處于落后的局面。在這一背景下，存在大量鄉(xiāng)村人口對社會環(huán)境的改變?nèi)狈φJ(rèn)知，未能及時加入市場化經(jīng)濟(jì)的步伐，在生產(chǎn)方式上停留在傳統(tǒng)小農(nóng)經(jīng)濟(jì)的固有模式中，在生活習(xí)慣上則局限于貧窮的生活模式中。

案例2李勇（化名）一家四口之前居住在深山中，靠種菜和茶葉為生，只有一條蜿蜒的山道通向外界。2017年政府開展易地扶貧搬遷，李勇一家被搬到了現(xiàn)在居住的社區(qū)，該社區(qū)交通便利，健身娛樂措施一應(yīng)俱全。然而李勇卻并不喜歡新社區(qū)，一有機(jī)會就回去山中老屋居住。李勇說，“老屋都是住習(xí)慣了的，這邊環(huán)境好，但那些東西（娛樂健身設(shè)施）我又用不上，還拘束，上個廁所沖水都要花錢?！碑?dāng)時與他一起從山中搬出來的還有十多戶，都和李勇是同樣的心態(tài)。（案例取自宜昌市實(shí)地調(diào)研訪談記錄）

案例3貧困戶孫大力（化名）是地方重點(diǎn)扶貧戶（紅卡戶），政府不僅每月給他發(fā)幾百元的補(bǔ)助，還給他辦了農(nóng)村醫(yī)保。去年政府給他買了一頭牛，指導(dǎo)他學(xué)著做養(yǎng)殖，哪知過幾天再到張家時就發(fā)現(xiàn)他把牛給賣了。同村的孫志（化名）也是類似的情況，政府給了羊，孫志不僅沒想著如何學(xué)習(xí)養(yǎng)殖，反而把羊宰殺吃肉了。（案例取自宜昌市實(shí)地調(diào)研記錄）

若以他者的眼光審視李勇、孫大力和孫志三人，其所處的社會環(huán)境已經(jīng)發(fā)生翻天覆地的變化，但此三人仍然不愿改變、不敢改變、不知道為什么要改變。因?yàn)檎也坏阶非蠹彝シe累與家庭擴(kuò)大再生產(chǎn)的意義，其行動邏輯局限于家庭支出的即時性，進(jìn)而形成“收入不高、生活質(zhì)量不低、弱家庭積累”的生活習(xí)慣。[23](p7)對于這樣的貧困戶，強(qiáng)制性對其實(shí)施扶貧也難以見到成效，必須配合價值教育，使之知曉社會變化，適應(yīng)現(xiàn)代社會發(fā)展節(jié)奏。

三、鄉(xiāng)村價值教育扶貧的實(shí)現(xiàn)機(jī)制

化解鄉(xiāng)村價值危機(jī)，通過價值教育重構(gòu)鄉(xiāng)村價值體系，從而引導(dǎo)貧困個體實(shí)現(xiàn)對自我的內(nèi)省，激發(fā)其內(nèi)生動力，這是現(xiàn)階段鄉(xiāng)村價值教育扶貧的主要目標(biāo)。實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，其難點(diǎn)及攻堅(jiān)路徑主要涉及鄉(xiāng)村價值教育扶貧的“硬件”與“軟件”建設(shè)。

（一）鄉(xiāng)村價值教育扶貧的“硬件”攻堅(jiān)。

1.資源配置模式由“陣地式”轉(zhuǎn)向“流動式”。

以往的扶貧工作開展，其資源配置模式往往選用“陣地式”，即以區(qū)位為單位的配置模式。該模式具備兩方面缺陷：第一，資源相對穩(wěn)定化，表現(xiàn)為資源投放地域的穩(wěn)定、輻射范圍的穩(wěn)定和配置品牌和配置人員的穩(wěn)定，穩(wěn)定即意味著教育對象難以選擇資源配置的內(nèi)容，而更多表現(xiàn)為被動性接受；第二，資源的配置邏輯與鄉(xiāng)村實(shí)際不適配，“陣地式”集中最優(yōu)資源、發(fā)揮最大效率、創(chuàng)造最大價值、提供最高待遇、激勵最好表現(xiàn)，形成良性循環(huán)的配置邏輯，該邏輯資源使用效率低，并不適用于地廣人稀、人口密度低、聚居規(guī)模小、激勵手段缺乏的中國鄉(xiāng)村。因而價值教育扶貧的資源配置模式不可沿用傳統(tǒng)的“陣地式”，應(yīng)立足我國鄉(xiāng)村自身特點(diǎn)，建立有鄉(xiāng)村特色的價值教育資源配置體系，開發(fā)“流動式”資源配置模式。

第一，建立網(wǎng)格化資源流動體系。以各村村委和學(xué)校為基點(diǎn)建設(shè)價值教育基站，將優(yōu)質(zhì)資源進(jìn)行區(qū)域內(nèi)流轉(zhuǎn)，如組建模范鄉(xiāng)村教師團(tuán)在各價值教育基站開展巡回授課、組織脫貧致富文藝匯演進(jìn)行流動演出等。第二，鼓勵拓展可流動價值教育資源，將優(yōu)質(zhì)資源盤活，形成輻射效應(yīng)，如將脫貧典型的事跡、方法、經(jīng)驗(yàn)匯集成冊，以月刊形式在各價值教育基站傳播，或拍攝優(yōu)質(zhì)視頻資料進(jìn)行滾動播放。第三，以遴選派出形式，將各類人群根據(jù)其特征進(jìn)行派出學(xué)習(xí)，如對于現(xiàn)代化認(rèn)知缺乏的山區(qū)貧困個體通過組織現(xiàn)代城市深度游學(xué)的形式，給予貧困個體機(jī)會直面現(xiàn)代化社會發(fā)展的最新成果，從而促使個體生成改變動力。

2.核心價值教育資源以外部支援與內(nèi)部挖掘相結(jié)合。

現(xiàn)階段鄉(xiāng)村核心價值教育因本土資源有限，往往倚賴于外部支援，包括外部資金和技術(shù)支援、開展定期交流學(xué)習(xí)等，但這并非治本之策。一方面，外部支援存在不穩(wěn)定性，支援的內(nèi)容和頻次不可控，難以形成長效機(jī)制；另一方面，外部支援的獲取一定程度上制約了鄉(xiāng)村自我革新、自我去粗取精的過程，容易形成依賴性。然而，完全拋棄外部資源的供給在現(xiàn)階段并不現(xiàn)實(shí)，因此，必須結(jié)合外部支援的優(yōu)勢，同時進(jìn)行內(nèi)部挖掘。第一，加強(qiáng)鄉(xiāng)村自身核心價值教育資源的治理，引導(dǎo)其向優(yōu)質(zhì)價值教育資源轉(zhuǎn)化；第二，篩選更為適合提升地方價值教育潛力的優(yōu)秀外部資源加以引進(jìn)和利用，通過充分調(diào)研，總結(jié)各地鄉(xiāng)村的實(shí)際情況，有的放矢將內(nèi)外兩種資源進(jìn)行有效銜接，使得外部資源不單純地起到贊助作用，更多發(fā)揮扶持和教授功能；第三，使得內(nèi)部資源不斷的更新傳統(tǒng)的教育觀念，同步時下價值教育理念，不斷完善實(shí)現(xiàn)價值教育方法、方式。從具體操作上，核心價值教育資源內(nèi)部挖掘的開展可以不同場域?yàn)閱挝唬杂行蔚拇迩f生產(chǎn)生活為依托，合理利用現(xiàn)有的公共設(shè)施。

案例4 2018年宜昌市點(diǎn)軍區(qū)X鄉(xiāng)開始召開“屋場會”，傍晚的時候村民們聚集在村中空地上聊國家政策和村中大事。大家搬著自家小板凳過去參會，會上也不說那些一套套的空話套話，而是講身邊人的故事、說身邊的榜樣、看視頻來幫助村民們理解各項(xiàng)政策，幫助大家樹立脫貧的信心。（案例取自宜昌市實(shí)地調(diào)研記錄）

農(nóng)村屋場會活動實(shí)際上就是價值教育基站的雛形，通過舉辦屋場會，在上傳下達(dá)的同時完成思想溝通，通過挖掘身邊的榜樣，開展榜樣教育，如挖掘家庭中勤勞致富、主動脫貧的典型代表現(xiàn)身說法，通過言傳身教將內(nèi)化的價值觀表現(xiàn)在日常的點(diǎn)滴生活中。

（二）鄉(xiāng)村價值教育扶貧的“軟件”攻堅(jiān)。

1.合力建立適應(yīng)時代需求的新鄉(xiāng)村價值觀。

鄉(xiāng)村價值教育扶貧的建設(shè)需引導(dǎo)鄉(xiāng)村適應(yīng)和建立城鄉(xiāng)激烈互動時代的新鄉(xiāng)村價值觀，具體上需統(tǒng)籌社會各界力量形成合力，共同營造價值教育的氛圍。從內(nèi)容上，新鄉(xiāng)村價值觀需涵蓋三方面內(nèi)容，一是對傳統(tǒng)鄉(xiāng)村文化的振興，二是對社會主義核心價值觀的嵌合，三是傳播現(xiàn)代社會生產(chǎn)生活觀念。傳統(tǒng)鄉(xiāng)村文化暗含倫理規(guī)范與個體行為間的因果鏈，是鄉(xiāng)村公共體內(nèi)的精神主體；社會主義核心價值觀是在中國特色社會主義實(shí)踐中形成和發(fā)展起來的核心價值目標(biāo)和價值理念，具有指引功能；現(xiàn)代社會生產(chǎn)生活觀念是社會變遷的具體產(chǎn)物，是新鄉(xiāng)村價值觀中最具可操作性的部分。此三方面的內(nèi)容需要多方共同傳播和普及，形成整體氛圍，在具體操作上需注重下列領(lǐng)域。

第一，以學(xué)校傳播為主，其他類型教育為輔。新鄉(xiāng)村價值觀的普及需以學(xué)校起點(diǎn)，以學(xué)生為第一受眾進(jìn)行普及傳播，可以通過校園文化構(gòu)建形成整體校園氛圍，學(xué)校不僅要口頭宣傳，從規(guī)章制度的設(shè)定、課程的安排、獎懲機(jī)制的建設(shè)、作業(yè)的布置到校園設(shè)施的引入、校園環(huán)境的營造等等方方面面進(jìn)行調(diào)整，形成整體價值教育的整體氛圍。

第二，以激勵機(jī)制為主，以懲罰機(jī)制為輔。新鄉(xiāng)村文化價值觀的形成必須由觀念宣傳到逐步接受的過程，在這一過程中必須多鼓勵多支持，尤其是部分村民可能一開始呈觀望態(tài)度，此時不可強(qiáng)制要求，而應(yīng)以激勵為主。如地方道德超市就是極具可操作性的行動。除了可以設(shè)置類似的鼓勵制度，還可以增加一定的懲罰機(jī)制，獎懲并進(jìn)。

案例5貴州關(guān)嶺自治縣沙營鎮(zhèn)實(shí)施的“道德超市”，通過對“遵紀(jì)守法、勤勞致富、家庭衛(wèi)生、移風(fēng)易俗、孝老愛親”方面進(jìn)行評分，并根據(jù)評分到超市兌現(xiàn)生活用品。這一做法就是鄉(xiāng)村開展“文明”價值教育的具體體現(xiàn)。[24]（案例摘自中國文明網(wǎng)）

第三，以活動影音傳播為主，以文字傳播為輔。鄉(xiāng)村人口，尤其是貧困人口，往往受限于其教育層次，對文字的理解有限，如果以傳統(tǒng)的文字宣揚(yáng)新鄉(xiāng)村價值觀，其接受程度有限，因此要使用更加便于村民接受的活動、影音、圖像等媒介進(jìn)行宣傳。

2.轉(zhuǎn)變地方政府教育扶貧政策的執(zhí)行方式。

教育扶貧與經(jīng)濟(jì)扶貧存在著明顯的區(qū)別，其扶貧的成效不顯性，扶貧周期長，見效慢，收益低，因此地方政府在執(zhí)行政策過程中容易出現(xiàn)執(zhí)行不足、執(zhí)行偏差、“變通”執(zhí)行、形式執(zhí)行等問題。目前對國家和地方的教育扶貧執(zhí)行方式產(chǎn)生影響的因素可歸納為三方面：相關(guān)政府執(zhí)政能力和執(zhí)行方式，包括政策執(zhí)行者與目標(biāo)群體、執(zhí)行環(huán)境等之間的關(guān)系，以及政策執(zhí)行過程中可能存在的利益沖突因素對政策執(zhí)行效果的影響；地方教育發(fā)展水平與教育結(jié)構(gòu)，包括地方教育的責(zé)權(quán)分配等；地方教育扶貧的資源配置，包括地方學(xué)校建設(shè)、師資隊(duì)伍建設(shè)等。這些都會對鄉(xiāng)村價值教育扶貧產(chǎn)生顛覆性的影響。為解決這一問題，必須實(shí)現(xiàn)政府政策執(zhí)行方式的轉(zhuǎn)變，制定現(xiàn)有體制下實(shí)現(xiàn)政策執(zhí)行主體多元化路徑，實(shí)現(xiàn)政府與企事業(yè)單位、人民團(tuán)體、社會組織社會個體共同實(shí)現(xiàn)政策目標(biāo)，并在執(zhí)行政策工作中保持互動、互制的關(guān)系，用公共領(lǐng)域內(nèi)“看不見的手”打破政策執(zhí)行中的權(quán)威掣肘。

地方政府執(zhí)行教育扶貧政策的方式轉(zhuǎn)變的具體設(shè)想包括實(shí)現(xiàn)網(wǎng)格化“自助”執(zhí)行，由政府制定細(xì)化的邊際和框架，圍繞執(zhí)行價值教育扶貧目標(biāo)，采用彈性的多元整合力量，集中、高效地自主執(zhí)行政策，并受政府監(jiān)督，轉(zhuǎn)換原有的由政府執(zhí)行、社會監(jiān)督的傳統(tǒng)政策執(zhí)行格局，回避機(jī)會主義的濫權(quán)陷阱，提升鄉(xiāng)村地區(qū)各群體對政策的服從力。同時，地方政府執(zhí)行教育扶貧政策并非照本宣科，而是要立足政策在地方的影響力，以獲得當(dāng)?shù)毓駜?nèi)生性的認(rèn)同為目標(biāo)，達(dá)到社會學(xué)意義上的國家政策與社會意識的互動，從而真正從軟基礎(chǔ)上解決問題。

3.建設(shè)信息化價值教育扶貧交流平臺。

價值教育扶貧須與現(xiàn)代信息技術(shù)接軌。相比較于經(jīng)濟(jì)扶貧，價值教育扶貧的信息化平臺建設(shè)更注重價值觀的傳播而非數(shù)據(jù)統(tǒng)計和追蹤實(shí)錄，這意味著價值教育的信息化平臺是集課程、新聞、文學(xué)、藝術(shù)、音樂等于一體的信息體，是鄉(xiāng)村個體進(jìn)行精神陶冶和文化學(xué)習(xí)的平臺。通過對個體價值觀的引導(dǎo)和整體素質(zhì)的建設(shè)，使優(yōu)秀文化被鄉(xiāng)村人口接受和掌握，進(jìn)而內(nèi)化為自我思想意識與行為的內(nèi)在導(dǎo)向。在具體實(shí)踐中，信息化價值教育扶貧平臺的建設(shè)可以與手機(jī)、電腦等電子設(shè)備的軟件開發(fā)相結(jié)合，形成特色APP或?qū)Ｓ谐绦?，在設(shè)置中形成互動程序或價值共建小組，實(shí)現(xiàn)跨地域、跨領(lǐng)域、跨時間的價值教育。同時以大數(shù)據(jù)作為分析手段，實(shí)時掌握鄉(xiāng)村人口的思想動態(tài)，隨時進(jìn)行診斷評估和反饋處理，形成價值教育信息化、現(xiàn)代化的發(fā)展格局。