楊道麟，鐵生蘭

（1.華中師范大學(xué) 中文系，湖北 武漢 430079；2.青海師范大學(xué) 中文系，青海 西寧 810008）

審美心理是審美主體從美學(xué)的角度對審美客體而自然產(chǎn)生的主觀反映，是審美意識的組成中必不可少的部分，是審美主體的感知、想象、理解、情感等心理成分對審美客體進(jìn)行體驗(yàn)時所呈現(xiàn)的一種互相聯(lián)系、互相推動、互相滲透、互相補(bǔ)充的特殊狀態(tài)。語文學(xué)科是融基礎(chǔ)性、人文性、審美性為一體的一門學(xué)科［1］，作為審美主體的教師理應(yīng)在語文（語言、文章、文學(xué)）［2］教育中將另一審美主體的青少年學(xué)生的審美心理的健全融入其全過程。在語文教育中健全青少年學(xué)生的審美心理，是一個值得認(rèn)真探究的話題。因此，教師抓住語文課本中的課文即文字作品（文章作品、文學(xué)作品）引導(dǎo)青少年學(xué)生強(qiáng)化敏銳的審美感知、發(fā)展豐富的審美想象、深入透徹地審美理解、激發(fā)濃厚的審美情感等，應(yīng)成為健全他們的審美心理的重要成分。

一、語文教育要引導(dǎo)青少年學(xué)生強(qiáng)化敏銳的審美感知

審美感知，是指審美主體以其視覺、聽覺等器官對審美客體進(jìn)行的直接選擇和自我認(rèn)同的過程，是“進(jìn)入審美經(jīng)驗(yàn)的門戶”［3］。它對于審美想象、審美理解、審美情感等活動的展開，起著前提性和基礎(chǔ)性的作用。因此，在語文教育中，教師應(yīng)抓住語文課本中的課文，特別注意從審美感覺、審美知覺、審美聯(lián)覺等入手去培養(yǎng)青少年學(xué)生的敏銳的審美感知。

首先，從敏銳的審美感知中的審美感覺入手，讓青少年學(xué)生獲得語文課本中課文的美。敏銳的審美感知中的審美感覺是審美主體對于審美客體的外在、表面、局部等的審美特性所形成的主觀反射和反映以及模寫的過程。它是整個審美心理活動的原發(fā)階段，主要通過審美主體的視覺、聽覺等感覺器官接受審美客體的色彩、音響、形體等形式因素的刺激而產(chǎn)生信息，并傳入大腦的視聽中樞，引起審美心理反應(yīng)，且與呼吸、脈搏的節(jié)奏以及視神經(jīng)、聽神經(jīng)的感受性相適應(yīng)，以期形成感官的快感和初級的美感。在語文教育中，作為審美主體的教師一定要引導(dǎo)另一審美主體的青少年學(xué)生按照審美需要對審美客體進(jìn)行識別或加工而獲得審美感覺。例如陶鑄的《松樹的風(fēng)格》，作者先寫松樹的樹冠并不繁茂，枝干也十分粗疏，如果按照通常的審美標(biāo)準(zhǔn)，松樹決不是漂亮的，當(dāng)然也不會是樹中的佼佼者，然而它的樸素，簡潔，堅(jiān)強(qiáng)，生機(jī)勃勃，郁郁蔥蔥，足可以證明它是樹中的好男兒；再寫松樹的不怕被雪壓而不難讓我們聯(lián)想到那些具有強(qiáng)壯生命的力量，松樹的材質(zhì)優(yōu)良而不難讓我們聯(lián)想到國家的棟梁之才，松樹的樸實(shí)挺拔而不難讓我們聯(lián)想到那些守衛(wèi)著祖國邊疆的軍人。作者旨在結(jié)合社會主義時期青年工作的具體情況，引導(dǎo)他們既要時刻關(guān)心政治又要努力掌握科技知識，既要有太陽那樣的寬闊胸襟又要有松樹那樣的堅(jiān)貞品格。尤其值得稱道的是，作者以其恢宏、大度、振奮、鼓舞人心的膽識，將松樹在惡劣環(huán)境下聳立生長的痛苦經(jīng)歷、甘于奉獻(xiàn)而樂觀豁達(dá)的昂揚(yáng)氣魄、粉身碎骨而自我犧牲的可貴品質(zhì)、為人類生存而做出巨大貢獻(xiàn)的高風(fēng)亮節(jié)等淋漓盡致地表達(dá)了出來，并通過對松樹鮮明形象的生動描寫和松樹崇高風(fēng)格的高度贊美，深情地謳歌了共產(chǎn)主義風(fēng)格和具有這種風(fēng)格的人們。作者在文中不但超越一般感覺的反應(yīng)而且居于審美感覺的頂端，從而讓審美主體自然而然地得到了理性醒悟與精神暢快的享受。

其次，從敏銳的審美感知中的審美知覺入手，讓青少年學(xué)生獲得語文課本中課文的美。敏銳的審美感知中的審美知覺是審美主體的一種區(qū)別于日常知覺并能夠揭示審美客體的表現(xiàn)性或?qū)徝缹傩缘闹X的過程。它是整個審美心理活動的基本前提，通常體現(xiàn)為審美主體通過感官與審美客體的直接相遇而由審美自律向?qū)徝浪傻霓D(zhuǎn)化；它是審美主體的真實(shí)而具體世界的知覺，往往受動多于主動，也就是被知覺的審美客體不依賴于審美主體的存在而存在，以期能夠以審美知覺的組織特性而進(jìn)行綜合與整體的把握。在語文教育中，作為審美主體的教師一定要引導(dǎo)另一審美主體的青少年學(xué)生憑借審美感悟?qū)徝揽腕w進(jìn)行填充或重塑而獲得審美知覺。例如老舍的《趵突泉》，作者以輕靈而飄逸的筆觸勾勒出趵突泉的永不衰竭的自然活力美。濟(jì)南本來有三大名勝，可是作者卻單獨(dú)講了趵突泉，并且強(qiáng)調(diào)指出，假如沒有這泉，濟(jì)南定會丟失一半的美?？茨侨齻€大泉吧，一年四季，晝夜不停，老那么翻滾——“永遠(yuǎn)那么純潔，永遠(yuǎn)那么活潑，永遠(yuǎn)那么鮮明，冒，冒，冒，永不疲乏，永不退縮，只有自然有這樣的力量！……池邊還有小泉呢：有的像大魚吐水，極輕快地上來一串小泡；有的像一串明珠，走到中途又歪下去，真像一串珍珠在水中斜放著；有的半天才上來一個泡，大，扁一點(diǎn)，慢慢地，有姿態(tài)地，搖動上來，碎了；看，又來了一個！有的好幾串小碎珠一齊擠上來，像一朵攢得很整齊的珠花，雪白……有的比那大泉更有味?！弊髡咭浴凹儩崱薄盎顫姟薄磅r明”的鋪排和“冒”的反復(fù)，顯露出了泉水的汩汩直冒的非凡特性；還以三個“永遠(yuǎn)”和兩個“永不”的重疊句式，表現(xiàn)了對大泉的陽剛之美的敬重感；后面大都運(yùn)用的是瑯瑯上口而節(jié)奏感強(qiáng)的排比渲染的短句，這就顯示了對小泉的陰柔之美的驚奇感。作者在文中不但道出了自己的心情而且也揉進(jìn)了自己的感受，從而讓審美主體產(chǎn)生一種心馳神往而浮想聯(lián)翩的美感。

再次，從敏銳的審美感知中的審美聯(lián)覺入手，讓青少年學(xué)生獲得語文課本中課文的美。敏銳的審美感知中的審美聯(lián)覺是審美主體的一種憑借感官的功能而實(shí)現(xiàn)對審美客體的協(xié)同活動的多種心理綜合的過程。它是整個審美心理活動的重要層次，一般是審美主體在審美感覺的基礎(chǔ)上對審美客體的某個屬性所提供的個別感覺加以多方面擴(kuò)展而形成的復(fù)合感覺，特指在審美直覺與審美知覺喚起的過程中對其他知覺形式的相互影響，以期讓審美感覺之間有著全方位、多角度、多層面、立體化甚至整體性的轉(zhuǎn)換關(guān)系。在語文教育中，作為審美主體的教師一定要引導(dǎo)另一審美主體的青少年學(xué)生依據(jù)審美體驗(yàn)對審美客體形成即刻的結(jié)合而獲得審美聯(lián)覺。例如朱自清的《荷塘月色》，作者有幾處典型的審美聯(lián)覺的運(yùn)用，能突破語言文字的局限，豐富表情達(dá)意的審美情趣?！霸鹿馊缌魉话悖o靜地瀉在這一片葉子和花上。薄薄的青霧浮起在荷塘里。葉子和花仿佛在牛乳中洗過一樣；又像籠著輕紗的夢?！薄叭~子和花仿佛在牛乳中洗過一樣”的視覺，與朦朧的夢境構(gòu)成了審美聯(lián)覺。聯(lián)系前邊的“月光如流水一般，靜靜地瀉在這一片葉子和花上。薄薄的青霧浮起在荷塘里?！彪鼥V的月光、薄薄的青霧，使月下荷塘如同世外夢幻的仙境，作者才能暫時得到該有的安寧和平靜，才能在剎那間排遣內(nèi)心的彷徨和苦悶，進(jìn)而透露出淡淡的喜悅。“雖然是滿月，天上卻有一層淡淡的云，所以不能朗照；但我以為這恰是到了好處——酣眠固不可少，小睡也別有風(fēng)味的?！薄皾M月”的“朗照”是“酣眠”，痛快至極；“淡淡的云”是“別有風(fēng)味”的“小睡”，怡然自得；而夜游荷塘、觀賞月色本身就是作者“小睡”時的解脫。作者在文中啟動了自己的諸多感官的自然挪移，不但感受了“荷塘上的月色”的美景而且也感受了“月色下的荷塘”的美景，從而讓審美主體贏得了莫名的景致與無盡的情思。

以上論及的敏銳的審美感知在語文教育中有著不可或缺的作用，因而作為審美主體的教師要想方設(shè)法地強(qiáng)化另一審美主體的青少年學(xué)生面對審美客體的敏銳的審美感知，克服審美感覺的欠缺、審美知覺的匱乏、審美聯(lián)覺的虛虧等積弊，自身去體驗(yàn)語文課本中課文的林林總總的美，從而使他們的審美活動逐漸發(fā)生，以期形成一種與自己的心意狀態(tài)完全融合而成的并蘊(yùn)藏于胸中的具體可感的形象。所以教師從審美感覺、審美知覺、審美聯(lián)覺入手，是培養(yǎng)青少年學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中的敏銳的審美感知的不二法門。

二、語文教育要引導(dǎo)青少年學(xué)生發(fā)展豐富的審美想象

審美想象，是指審美主體以其映象、表象等為基礎(chǔ)對審美客體進(jìn)行的自由馳騁和意象生成的過程，是“人類的高級屬性”［4］。如果沒有它，審美感知只能停留在審美初級階段，審美理解、審美情感等活動都難以產(chǎn)生。因此，在語文教育中，教師應(yīng)抓住語文課本中的課文，特別注意從推測想象、奇幻想象、假設(shè)想象等入手去培養(yǎng)青少年學(xué)生的豐富的審美想象。

首先，從豐富的審美想象中的推測想象入手，讓青少年學(xué)生獲得語文課本中課文的美。豐富的審美想象中的推測想象是審美主體根據(jù)已有的認(rèn)知或線索在頭腦中對審美客體的發(fā)展過程與結(jié)果進(jìn)行合乎情理的推測過程。它是整個審美心理活動的期待階段，是審美主體在主觀經(jīng)驗(yàn)和意圖的基礎(chǔ)上對審美客體可能出現(xiàn)的新組合、新變化、新創(chuàng)意等做出推測。這種想象畢竟是一種臆想和預(yù)示，不免存在較多的猜測成分。如果離開了生活的規(guī)律，違背了性格的邏輯，那么推測想象就會成為無源之水、無本之木了。在語文教育中，作為審美主體的教師一定要引導(dǎo)另一審美主體的青少年學(xué)生通過必要的補(bǔ)充或者應(yīng)有的說明而對審美客體做出推測想象。例如杜牧的《阿房宮賦》，作者將阿房宮的建筑之恢弘壯觀、后宮之充盈嬌美、寶藏之珍貴豐奢等，表現(xiàn)得層次分明而具體形象，由此得出秦始皇之所以統(tǒng)治不能夠久遠(yuǎn)，那就在于暴民取材而不施仁愛的結(jié)論，為當(dāng)時最高統(tǒng)治者提供了深刻的教訓(xùn)和有力的警示。盡管青少年學(xué)生在進(jìn)行閱讀時非常認(rèn)真，但是由于時代的距離和他們的生活經(jīng)驗(yàn)的局限，往往難以想象出阿房宮當(dāng)年的形貌。在這種情況下，教師提供一些材料引導(dǎo)他們予以推測想象是很有必要的。像閱讀“五步一樓，十步一閣；廊腰縵回，檐牙高啄；各抱地勢，鉤心斗角”這樣的句子，教師可以先解讀并作答“五步一座樓，十步一個閣，走廊如綢帶般縈回，牙齒般排列的飛檐像鳥嘴向高處啄著；樓與閣各依地勢的高低傾斜而建筑，低處的屋角鉤住高處的屋心，并排相向的屋角彼此相斗”，然后出示一些相關(guān)的中國園林古建筑或名勝古跡的圖片，學(xué)生就能根據(jù)這些補(bǔ)充材料較為容易地進(jìn)行表象的組合或再現(xiàn)，形成接近于文中所描繪的那種形象。在學(xué)生進(jìn)一步閱讀的基礎(chǔ)上，教師再出示今人陳光鎰所繪制的《阿房宮》白描圖，以供他們更深入、更準(zhǔn)確地進(jìn)行推測想象，從而加深他們對作者作為一個正直文人的憂國憂民、匡世濟(jì)俗的情懷的體察。

其次，從豐富的審美想象中的奇幻想象入手，讓青少年學(xué)生獲得語文課本中課文的美。豐富的審美想象中的奇幻想象是審美主體不受真人真事的約束和時間空間的局限而在頭腦中借助夢境或幻覺對審美客體構(gòu)想出眼前無所不能有或無所不可有的過程。它是整個審美心理活動的神往階段，是審美主體對已經(jīng)把握的審美客體進(jìn)行深透的分析與綜合并使之變得或清晰或細(xì)膩或生動或風(fēng)趣，因而可上天探奧，能入地搜奇，與草木交往，同鳥獸傾談，歷洪荒遠(yuǎn)古，訪古人來者，以期表達(dá)某種愿望或抒發(fā)某種情愫。在語文教育中，作為審美主體的教師一定要引導(dǎo)另一審美主體的青少年學(xué)生通過獨(dú)創(chuàng)性思維插上騰飛的雙翼而對審美客體進(jìn)行奇幻想象。例如莊周的《逍遙游》，作者的想象是奇特而豐富的，往往是恢詭譎怪，變幻莫測，迷離荒誕，無奇不有，這就展示了一個廣闊無垠的視域；常常是古今人物，大鵬小雀，草蟲樹石，出人意表，這就充滿了一種詭奇多變的色彩。尤其是開頭寫鯤的奇妙變化，鵬的翱翔太空，其想象像匹駿馬馳騁于宇宙，既氣象恢宏又汪洋恣肆，既縱橫捭闔又上下勾連，因而最富于浪漫主義色彩。作者不單寫了大之玄妙，也寫了小之情狀，還寫了人物之間、物物之間、夢幻與現(xiàn)實(shí)之間的交錯。莊周一再闡述無所依憑的主張，追求精神世界的絕對自由。在他的眼里，客觀現(xiàn)實(shí)中的一事一物，包括人類本身都是既對立而又相互依存的，沒有絕對的自由，要想無所依傍，那就得“無己”；他希望一切順乎自然，超脫于現(xiàn)實(shí)，否定人類在社會生活中的作用，那就得“無功”；他把人類的生活與萬物的生存混為一體，提倡不滯于萬物，追求優(yōu)游自得的生活旨趣，那就得“無名”。一句話，莊周勉力通過許多具體形象和事例的想象性創(chuàng)造，營造了一個“逍遙”的至高境界。作者在文中不但超越了時空的限制而且突破了物我的分別，從而讓審美主體既被他那獨(dú)特的想象力所折服又沉浸在他所創(chuàng)造的奇幻世界之中。

再次，從豐富的審美想象中的假設(shè)想象入手，讓青少年學(xué)生獲得語文課本中課文的美。豐富的審美想象中的假設(shè)想象是審美主體運(yùn)用語言暗示或形象材料而在頭腦中對審美客體的諸多信息進(jìn)行雖無理卻妙化的過程。它是整個審美心理活動的憧憬階段，是審美主體依據(jù)事實(shí)材料與科學(xué)知識的基礎(chǔ)而對審美客體的未知領(lǐng)域提出假定性的揣測，并不是以臆造為基礎(chǔ)的虛妄、任意、離奇的猜想，而是審美主體對所凸顯的審美客體的本質(zhì)與規(guī)律的或然性設(shè)想或猜測性推求，以期得出可能性的答案或嘗試性的設(shè)想。在語文教育中，作為審美主體的教師一定要引導(dǎo)另一審美主體的青少年學(xué)生通過擴(kuò)張或者延長相關(guān)故事情節(jié)而對審美客體發(fā)揮假設(shè)想象。例如列夫·托爾斯泰的《窮人》，作者集中記敘了在一個浪涌風(fēng)吼的夜晚，漁夫妻子桑娜在等候親人歸來時，毫不猶豫地收留了鄰居西蒙因病去世后留下的兩個孤兒的故事，待漁夫歸來時，正與桑娜的想法一致，這就表現(xiàn)了勞動人民的純樸仁慈、富有同情心和寧可自己受苦也要幫助別人的高尚品質(zhì)，反映了在沙俄專制時代勞動人民的悲慘生活以及他們美麗而善良的心靈。當(dāng)作者寫到主人翁桑娜因鄰居西蒙的兩個孩子無人撫養(yǎng)，而不顧自己一貧如洗的困境并毅然決然地把兩個孩子抱回家中時，戛然而止，沒有了下文，這就為青少年學(xué)生留下了廣闊的假設(shè)想象的空間。作為教師，可以延伸有關(guān)內(nèi)容而采用提問的方式引導(dǎo)他們假設(shè)想象：桑娜把西蒙的兩個孩子抱回家后，生活將發(fā)生怎樣的變化，會有哪幾種可能呢？他們有的會說，隨著生活負(fù)擔(dān)的加劇，桑娜和漁夫?qū)⒉豢爸刎?fù)而相繼病死；有的會說，桑娜寧可送自己的孩子當(dāng)學(xué)徒，也要撫養(yǎng)鄰居西蒙的孩子；也有的會說，正當(dāng)他們生活困窘時，漁夫出海打魚時奇跡般地捕到了一條會說話的魚……如此引導(dǎo)他們敢于想象、善于想象，樂于想象，既深化了他們的理解力，又開拓了他們的思維力，從而讓桑娜和漁夫的美好形象在他們的心里樹立起了一座豐碑。

以上論及的豐富的審美想象在語文教育中有著必不可少的作用，因而作為審美主體的教師要千方百計(jì)地發(fā)展另一審美主體的青少年學(xué)生面對審美客體的豐富的審美想象，克服推測想象的荒謬、奇幻想象的乖張、假設(shè)想象的虛偽等流弊，近身去體會語文課本中課文的許許多多的美，從而使他們的審美活動順利展開，以期達(dá)到更深層次的感動和思考并領(lǐng)悟到一種難以言傳的人生價值與生命意義。所以教師既從推測想象入手又從奇幻想象入手還從假設(shè)想象入手，是培養(yǎng)青少年學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中的豐富的審美想象的必要途徑。

三、語文教育要引導(dǎo)青少年學(xué)生深入透徹地審美理解

審美理解，是指審美主體以形式與意義、符號與概念的契合對審美客體進(jìn)行整體把握和深刻領(lǐng)會的過程，是“充滿敏感的觀照”［5］。它與審美感知、審美想象、審美情感等交融，共同構(gòu)成自由和諧的運(yùn)動。因此，在語文教育中，教師應(yīng)抓住語文課本中的課文，特別注意從前提性理解、直覺性理解、感受性理解等入手去培養(yǎng)青少年學(xué)生的透徹的審美理解。

首先，從透徹的審美理解中的前提性理解入手，讓青少年學(xué)生獲得語文課本中課文的美。透徹的審美理解中的前提性理解是審美主體在審美活動中對審美客體的引導(dǎo)、調(diào)節(jié)、限定、辯護(hù)、驅(qū)動等概括的過程。它是整個審美心理活動的一把鎖鑰，與審美主體的審美經(jīng)驗(yàn)、知識背景、文化素養(yǎng)等密切相關(guān)，是由本體論、認(rèn)識論和社會學(xué)三個維度構(gòu)成的起著綜合效應(yīng)的獨(dú)立要素。既有別于經(jīng)驗(yàn)層次的知識，也不同于理論層次的知識，而是“關(guān)于知識的知識”，真正顯示了科學(xué)認(rèn)識審美客體的能動性與創(chuàng)造性。在語文教育中，作為審美主體的教師一定要引導(dǎo)另一審美主體的青少年學(xué)生依據(jù)理論預(yù)設(shè)性對審美客體的生成性進(jìn)行完形而獲得前提性理解。例如徐陵的《孔雀東南飛》，作者主要講述了焦仲卿、劉蘭芝夫婦互敬互愛并情感深厚卻被迫分離而雙雙殉情自殺的故事，控訴了封建禮教的殘酷和家長統(tǒng)治的無情以及門閥觀念的罪惡，歌頌了焦仲卿、劉蘭芝夫婦的誠摯感情與反抗精神。尤其是篇尾構(gòu)思了劉蘭芝與焦仲卿死后雙雙化為孔雀的神話，這就寄托了人民群眾追求戀愛自由和幸福生活的強(qiáng)烈愿望。由于青少年學(xué)生的社會經(jīng)驗(yàn)、生活閱歷、文化積淀、學(xué)識教養(yǎng)等的不足，所以他們在進(jìn)行閱讀時往往會對象征意義、典故出處、民族習(xí)俗和寫作技法以及時代背景等不了解而產(chǎn)生理解困難，它雖不是審美感受的本身，卻是美感的形成和深化的基礎(chǔ)。這就需要教師講述一些有關(guān)的知識或提供一些參考的資料，通過對學(xué)生進(jìn)行生活經(jīng)驗(yàn)、社會閱歷、文化常識、學(xué)識修為等的教育，從而使他們擁享審美理解中的前提性理解。他們?nèi)绻欢螟x鴦是忠貞愛情的象征這一漢民族特定的文化心理，那么在進(jìn)行閱讀的時候，就會對“行人駐足聽，寡婦起彷徨”的行為而感到莫名其妙。他們?nèi)绻麤]有這些前提性理解，就不會有合理的想象組合或整合，也就難以理會到文中描寫的形象所包含的深層意味。

其次，從透徹的審美理解中的直覺性理解入手，讓青少年學(xué)生獲得語文課本中課文的美。透徹的審美理解中的直覺性理解是指審美主體在審美活動中對審美客體不經(jīng)過復(fù)雜的智力運(yùn)作而形成空間感覺的過程。它是整個審美心理活動的又一鎖鑰，為人類的第六感覺，突現(xiàn)于大腦的右半球，是不依賴邏輯推理而以答案的形式出現(xiàn)在意識里，類似于大自然中的空氣，當(dāng)審美主體想要捕捉到它的時候會消失得既無影也無蹤，當(dāng)審美主體不在意它的時候而會像神來之筆給予料想不到的驚喜。在語文教育中，作為審美主體的教師要引導(dǎo)另一審美主體的青少年學(xué)生通過內(nèi)外感官對審美客體的現(xiàn)象與本質(zhì)的認(rèn)識而獲得直覺性理解。例如張曉風(fēng)的《敬畏生命》，作者用細(xì)膩而浪漫的筆觸敘述了自己與生命不期而遇的震撼經(jīng)歷，書寫了對一顆種子的敬畏以及對微小生命體的再認(rèn)識，其心靈的顛簸所發(fā)生的強(qiáng)盛的傳染力引領(lǐng)著審美主體一同進(jìn)入她的心情和頭腦空間，配合品嘗并思悟生命的宏大與內(nèi)在。由于青少年學(xué)生對“生命”的概念，不能像字典里那樣得出“生物體所具有的活動能力，生命是蛋白質(zhì)存在的一種形式”的嚴(yán)格定義，只是憑借直覺思維而認(rèn)為“活生生的東西就是生命”。他們對生命的這種理解雖然不夠嚴(yán)密，但卻是非常真實(shí)的閱讀認(rèn)識，這完全符合其認(rèn)知的特點(diǎn)。因此，作為教師切忌強(qiáng)求學(xué)生在文中給予過多過深的分析，并對每個問題都能回答得清楚明了、準(zhǔn)確嚴(yán)密。許多問題只要他們“知其然”就夠了，不一定非要他們“知其所以然”。所以教師應(yīng)經(jīng)常通過尚未明確展示而留下的藝術(shù)空白、言有盡而意無窮的別致結(jié)尾、栩栩如生而細(xì)膩傳神的精彩描寫等，啟發(fā)學(xué)生有主見地思考并獲取新知識，讓他們在積極有效的思考中很好地運(yùn)用新方法去發(fā)現(xiàn)新問題并探求新見解，進(jìn)而與作者進(jìn)行多方交流并產(chǎn)生共鳴，以期達(dá)到提高道德修養(yǎng)、審美情趣、思維品質(zhì)和文化品位的目的。

再次，從透徹的審美理解中的感受性理解入手，讓青少年學(xué)生獲得語文課本中課文的美。透徹的審美理解中的感受性理解是審美主體在審美活動中從對審美客體的形象的感受進(jìn)入到對其本質(zhì)的感受的過程。它是整個審美心理活動的另一鎖鑰，與抽象性的理解是有區(qū)別的，是滲透在感知、想象、情感因素之中的理解，是在審美感受過程中對融合于形象之中的深層意味的直觀性的把握，也就是審美主體的感覺器官對審美客體的適宜刺激的感覺靈敏程度，實(shí)質(zhì)上是一種“領(lǐng)悟”式的直觀審美客體的本質(zhì)的理解。在語文教育中，作為審美主體的教師要引導(dǎo)另一審美主體的青少年學(xué)生通過靜觀默察對審美客體由感性到理性的把握而獲得感受性理解。例如茅盾的《風(fēng)景談》，作者通過描繪六幅內(nèi)容不同而相互聯(lián)系的風(fēng)景畫，深切地表達(dá)了自己對解放區(qū)和諧生活的熱愛、向往和追求，熱情地頌揚(yáng)了延安軍民為創(chuàng)造和諧生活所表現(xiàn)出的崇高精神。由于青少年學(xué)生對作者十多年來在動蕩不安的生活中所苦苦追求的新的和諧生活不能完全理解，所以教師應(yīng)抓住六幅畫中的“情”這一至關(guān)重要的因素，讓他們理解其中似乎從開頭到結(jié)尾都是在談風(fēng)景，然而事實(shí)上它從開頭到結(jié)尾都是在抒“人情”，抒寫的是對風(fēng)景中的人——“民族精神的化身”的人的贊美之情。作者對延安抗日軍民有著誠摯深厚的感情，由于身處國統(tǒng)區(qū)——重慶的白色恐怖之中，這里被稱為“生命的禁區(qū)”，沒有創(chuàng)作的言論自由，處境艱難而使人裹足不前，環(huán)境險惡而令人視為畏途，因而要稱頌延安根據(jù)地軍民更是不可能的，所以他的“話”不便于直接說出，“情”不便于直接抒發(fā)，而只能另辟蹊徑，采用含蓄的手法通過談風(fēng)景來宣泄心中的郁積。在此基礎(chǔ)上，教師應(yīng)進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生透徹而深刻地理解抗日根據(jù)地軍民那種火熱的戰(zhàn)斗風(fēng)貌和靈動的生活場景。這樣，就使他們對文中所呈現(xiàn)的鮮明的主旨、深邃的思想、開闊的意境等有了深切而準(zhǔn)確的理解。

以上論及的透徹的審美理解在語文教育中有著缺一不可的作用，因而作為審美主體的教師要費(fèi)盡心思地引導(dǎo)另一審美主體的青少年學(xué)生面對審美客體深入透徹地審美理解，克服前提性理解的模糊、直覺性理解的缺陷、感受性理解的膚淺等弊病，切身去體認(rèn)語文課本中課文的形形色色的美，從而使他們的審美活動順當(dāng)進(jìn)行，以期掌握其深刻內(nèi)涵與精神實(shí)質(zhì)并能夠體驗(yàn)其美的內(nèi)在的深邃與震撼。所以教師既從前提性理解入手又從直覺性理解入手還從感受性理解入手，是培養(yǎng)青少年學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中的透徹的審美理解的主要方式。

四、語文教育要引導(dǎo)青少年學(xué)生激發(fā)濃厚的審美情感

審美情感，是指審美主體以其超越意志與欲望對審美客體進(jìn)行的主觀體驗(yàn)和刺激情境的過程，是“人類一切動作的原動力”［6］。它是審美活動中最踴躍的成分，審美感知、審美想象、審美理解等都依賴它而全面發(fā)動。因此，在語文教育中，教師應(yīng)抓住語文課本中的課文，特別注意從理智情感、道德情感、宗教情感等入手去培養(yǎng)青少年學(xué)生的濃厚的審美情感。

首先，從濃厚的審美情感中的理智情感入手，讓青少年學(xué)生獲得語文課本中課文的美。濃厚的審美情感中的理智情感是審美主體在審美活動中認(rèn)識與探索真理的需要能否得到滿足而對審美客體的社會性價值所形成的態(tài)度體驗(yàn)。它是整個審美心理活動的中心鏈條，是審美主體在感受、體驗(yàn)、領(lǐng)悟、鑒別審美客體的過程中產(chǎn)生的強(qiáng)烈的求知欲、濃重的好奇心、成功的喜悅感、失敗的辛酸味、對公平的熱愛、對偏見的鄙棄等主觀反映的形式。它尋覓的最高目的是“真”，體現(xiàn)為一種智慧價值的追求與向往。在語文教育中，作為審美主體的教師要引導(dǎo)另一審美主體的青少年學(xué)生對于審美客體的多層性價值所產(chǎn)生的選擇性傾向獲得理智情感。例如劉向的《鄒忌諷齊王納諫》，作者講述了戰(zhàn)國時期齊國謀士鄒忌善于進(jìn)諫并勸說齊威王虛心接受批評意見，使之除蔽納諫而安邦定國的故事，刻畫了一位能正視自己而不為表面奉承所迷惑并能用理智進(jìn)行判斷與冷靜思考，善于用委婉的方式提出正確的意見而使別人容易接受的賢士形象，表現(xiàn)了齊威王的知錯能改而從諫如流的迫切愿望以及革除弊端而改良政治的巨大決心。因此，作為教師首先應(yīng)該在疏通文句的基礎(chǔ)上將關(guān)鍵性的“蔽”字激活，以期形成一個較大的誘導(dǎo)空間，并通過視覺沖擊引發(fā)青少年學(xué)生的情緒運(yùn)動，然后有意識地讓他們?nèi)胫髌渲?，并進(jìn)一步參悟“蔽”字所張揚(yáng)的精神韻致。如果他們在進(jìn)行閱讀時僅僅依靠對語言文字的理性拆解，那是很難達(dá)到探幽覽勝的效果的。這就要求教師應(yīng)指引他們叩開審美客體的世界，用生動的眼光喚醒語言文字的鮮活生命，這“正如一個蓓蕾蓄著那炫熳芳菲的春信，一片落葉預(yù)奏那彌天漫地的秋聲一樣。所以，它所賦形的，蘊(yùn)藏的，不是興味索然的抽象觀念，而是豐富，復(fù)雜，深邃，真實(shí)的靈境”［7］，從而讓他們的理智情感在文中得以激活，并知曉居上位者只有廣開言路而采納群言、心悅誠服而欣然接受才是人生追求的極致境界。

其次，從濃厚的審美情感中的道德情感入手，讓青少年學(xué)生獲得語文課本中課文的美。濃厚的審美情感中的道德情感是審美主體在審美活動中依據(jù)一定的道德標(biāo)準(zhǔn)評價自己和別人的舉止、行為、思想、意圖時所產(chǎn)生的一種情感。它是整個審美心理活動的又一鏈條，是審美主體面向?qū)徝揽腕w時對現(xiàn)實(shí)的道德關(guān)系與自己或他人的道德行為等所產(chǎn)生的愛憎、喜怒、好惡等內(nèi)心的體驗(yàn)。當(dāng)?shù)赖虑楦信c倫理價值一致時，便會出現(xiàn)積極而穩(wěn)定的內(nèi)心體驗(yàn)；當(dāng)兩者相互矛盾時，便會產(chǎn)生消極而波動的內(nèi)心體驗(yàn)。在語文教育中，作為審美主體的教師要引導(dǎo)另一審美主體的青少年學(xué)生逐漸成為一個真正意義上的“人”而在靈魂深處扎上道德情感之根。例如魯迅的《為了忘卻的記念》，作者通過對李偉森、柔石、胡也頻、馮鏗、殷夫等“左聯(lián)五烈士”遇難的友情回憶，傾吐了自己對他們的偉大精神和崇高品質(zhì)的懷念與尊敬，表達(dá)了自己對國民黨當(dāng)局的卑劣行徑和殘酷獸行的憤恨與反抗，闡發(fā)了自己應(yīng)化悲憤為力量以及對革命前途充滿必勝信念的堅(jiān)定立場。值得提及的是，文中引用“慣于長夜過春時，挈婦將雛鬢有絲。夢里依稀慈母淚，城頭變幻大王旗。忍看朋輩成新鬼，怒向刀叢覓小詩。吟罷低眉無寫處，月光如水照緇衣”這首詩評述了舊中國有如漫漫長夜，其突出的表現(xiàn)是軍閥處于混戰(zhàn)狀態(tài)，政府首腦如走馬燈似地更換，他們擁有絕對的政治權(quán)力，專門打壓進(jìn)步力量。其中的兩句詩“忍看朋輩成新鬼，怒向刀叢覓小詩”，就抒發(fā)了作者對志同道合戰(zhàn)友的深情厚誼和對白色恐怖的無懼情懷！一個“忍”字大寫出人際情感，在“忍”中抒情，辨明美與丑；一個“怒”字，奮寫出切膚之恨，在“怒”中憤慨，識別惡與善；一個“叢”字更是了不得，它顯示斗爭環(huán)境的惡劣與艱辛，也反映革命者斗爭的勇敢和堅(jiān)毅。一字傳情，既表明至誠之愛，又表明入骨之痛，更表明無畏之勇，從而使審美主體領(lǐng)悟到其中所飽含著的強(qiáng)烈的革命英雄主義情感。

再次，從濃厚的審美情感中的宗教情感入手，讓青少年學(xué)生獲得語文課本中課文的美。濃厚的審美情感中的宗教情感是審美主體在審美活動中溶于宗教信念中的道德實(shí)踐，起始于對彼岸世界的景仰所導(dǎo)致的頓悟和神圣的情感。它是整個審美心理活動的另一鏈條，是審美主體的建立在以信念為依托的個體精神境界的超拔和升華。它不是世俗意義上的那種情感，而是“全神貫注于客觀世界”的“奧秘”的虔誠心態(tài)，是對“最深奧的理性和最燦爛的美”的追求和堅(jiān)守，而決不相信有萬能上帝和死后靈魂的存在［8］。在語文教育中，作為審美主體的教師要引導(dǎo)另一審美主體的青少年學(xué)生既養(yǎng)成探索品質(zhì)又覺醒道德意識還建構(gòu)自由心靈而衍生宗教情感。例如安徒生的《賣火柴的小女孩》，作者講述了一個賣火柴的小女孩大年之夜凍死在街頭的故事，表現(xiàn)了自己對貧富不均社會的強(qiáng)烈不滿。教師在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行閱讀時別忘了作者心中的基督情結(jié)。關(guān)于“死亡”，他說：“可是就在第二天清晨，人們看到這個小女孩仍然坐在那個墻角邊；她的臉頰紅紅的，嘴角露出幸福的微笑，她已死了……”在常人看來，小女孩在饑寒交迫的除夕之夜死去，是相當(dāng)悲慘的。但在具有基督情結(jié)的作者筆下的小女孩“嘴角”還依然“露出幸福的微笑”，這似乎把死亡看作了一種解脫。關(guān)于“歸宿”，他說：“她倆依偎在一起，朝著幸福和光明飛去，她們越飛越高，飛到了一個沒有悲愁、沒有痛苦、沒有饑寒的世界中——她們與上帝同在?！痹诔Ｈ丝磥?，小女孩什么也沒有得到，是多么的可憐！但具有基督情結(jié)的作者卻認(rèn)為小女孩的歸宿是美好的——飛到了天堂，“與上帝同在”。關(guān)于“幸?！?，小女孩寒冷時想有暖和的大火爐，饑餓時想有噴香的烤鵝，貧困時想有美麗的圣誕樹，孤獨(dú)時想投入奶奶的懷抱……在常人看來，她對幸福的向往大都能理解，但結(jié)局是可悲的，連幻覺也瞬間消逝。但具有基督情結(jié)的作者則覺得是美好的——“她曾幸福地隨著奶奶一同飛向新年的快樂中去”。作者在文中通過把小女孩的美麗幻景與她所面對的嚴(yán)酷現(xiàn)實(shí)的交織敘寫，從而催發(fā)審美主體對資本主義制度進(jìn)行無情的鞭笞。

以上論及的濃厚的審美情感在語文教育中有著不可偏廢的作用，因而作為審美主體的教師要用盡心機(jī)地激發(fā)另一審美主體的青少年學(xué)生面對審美客體的濃厚的審美情感，克服理智情感的扁平、道德情感的冷漠、宗教情感的消逝等弊端，親身去體味語文課本中課文的各式各樣的美，從而使他們的審美活動進(jìn)一步開展，以期走向無法逾越的審美極境并進(jìn)入一種忘懷得失而無羈無絆的心靈境界之樂。所以教師既從理智情感入手又從道德情感入手還從宗教情感入手，是培養(yǎng)青少年學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中的豐富的審美情感的最佳選擇。

綜上所述，在語文教育中，作為審美主體的教師引導(dǎo)另一審美主體的青少年學(xué)生通過語文課本中的課文強(qiáng)化敏銳的審美感知、發(fā)展豐富的審美想象、深入透徹地審美理解、激發(fā)濃厚的審美情感等，其審美心理過程是多變而復(fù)雜的，它們之間的關(guān)系是：以情感為核心，感知誘發(fā)情感，想象激發(fā)情感，理解梳理情感，而情感又使感知更敏銳，想象更活躍，理解更深刻，整個審美心理活動都融合在審美情感的體驗(yàn)之中。因此，只要教師在語文學(xué)科中把握審美教育的一般心理過程，并注意選擇能夠充分發(fā)揮審美功能的教學(xué)方式，那么，青少年學(xué)生的健全的審美心理必定會很好地得到培養(yǎng)，高尚的審美觀念必定會早日形成［9］。