田 鵬

（華東師范大學(xué) 人文社會科學(xué)學(xué)院中文系，上海200241）

方勇教授率華東師范大學(xué)先秦諸子研究中心人員，多年來一直致力于“新子學(xué)”理念的研究推廣，陸續(xù)發(fā)表了多篇對現(xiàn)代諸子學(xué)研究具有方向性指導(dǎo)意義的論文，不斷完善和修正“新子學(xué)”的思想內(nèi)涵和理論架構(gòu)。其創(chuàng)新意義不僅顯現(xiàn)在諸子學(xué)研究領(lǐng)域，也在文獻(xiàn)整理和研究方法等方面影響著哲學(xué)、教育學(xué)、歷史學(xué)等其他學(xué)科。海內(nèi)外學(xué)界對“新子學(xué)”的討論多集中于方勇教授闡釋“新子學(xué)”時設(shè)定的多個現(xiàn)代諸子學(xué)研究的原初問題，其中之一涉及到“新子學(xué)”理念應(yīng)如何面對“西學(xué)”。

《光明日報》2012 年10 月22 日發(fā)表方勇教授《“新子學(xué)”構(gòu)想》，是“新子學(xué)”理念正式奠基的標(biāo)志。此文最早提及“新子學(xué)”面對“西學(xué)”的態(tài)度：“‘新子學(xué)’將扎根傳統(tǒng)文化沃土，以獨立的姿態(tài)坦然面對‘西學(xué)’?！保?］歐明俊在《“新子學(xué)”界說之我見》也論及文化自信和自覺的態(tài)度：“不應(yīng)完全以西方觀念為標(biāo)準(zhǔn)來生搬硬套傳統(tǒng)學(xué)術(shù)，諸子學(xué)不應(yīng)成為西方學(xué)術(shù)的附庸，不應(yīng)成為西方學(xué)術(shù)思想的注解，而應(yīng)該以西融中，以中化西，‘西學(xué)’為我所用，我們要有一種文化自信和‘自覺’?！保?］12這兩篇文章中的“西學(xué)”都是狹義的，指“西方近代學(xué)術(shù)”，其主體源于因工業(yè)化大生產(chǎn)而國富民強的歐美國家，并非來自于全球化背景下廣義意義上完整的西方現(xiàn)代文明。

“新子學(xué)”理念不僅背負(fù)著將諸子思想進(jìn)行創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化的文化使命，也擔(dān)負(fù)著塑造民族文化自信的歷史使命，在全球化舞臺上要面對的絕不僅僅是暫時掌握話語權(quán)優(yōu)勢的歐美國家。將“新子學(xué)”理念置于全球文化傳播和交流的大背景下，如何準(zhǔn)確界定“西方”與“西學(xué)”的概念顯得尤為重要。

一 “新子學(xué)”應(yīng)面對的“西方”與“西學(xué)”

方勇教授在2013 年發(fā)表的《“新子學(xué)”申論》中說：“‘新子學(xué)’的研究者要去理解西學(xué)，理解西方的科學(xué)、哲學(xué)和宗教，還應(yīng)該去理解除此之外的印度教、伊斯蘭教和東正教及其現(xiàn)代衍生物?！保?］76“新子學(xué)”理念自創(chuàng)立之初，已經(jīng)為面對全球不同文化類型的文明留有充分的理論闡發(fā)空間。但此后專論“新子學(xué)”的論著鮮有論及除狹義“西方”以外的其他西方文化類型，如伊斯蘭教文化國家和東正教文化國家。在狹義“西學(xué)”的限定下，“新子學(xué)”理念的傳播指向便有了理論空白，缺失了對全球化背景下宏觀意義上西方文化的應(yīng)對策略。

（一）歐美意識形態(tài)下的“西方”與“西學(xué)”概念

目前中國學(xué)界廣泛使用的“西方”和“西學(xué)”概念是歐洲中心主義的余緒，“西方”之“西”，是相對“中國”之“中”而言，其意涵是一元排他的，內(nèi)容是偏頗不全的?！拔鞣健迸c“東方”并舉時，只包括歐美諸國與東亞文化諸國，無法準(zhǔn)確表達(dá)世界文明的多元類型?！拔鲗W(xué)”并非嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)術(shù)定義，也僅被中國學(xué)界廣泛使用，并不見于西人論著，其約定俗成的含義模糊不清，一般僅指代歐美國家的文化，具體所指常需參考語境才能確定。

古時稱西方歐洲諸國“泰西”“大西”或“西洋”。曹于汴《仰節(jié)堂集》曰：“泰西距中華八萬里。”［4］25方以智《游子六天經(jīng)或問序》曰：“取泰西之質(zhì)測，以折世俗之疑?！保?］389汪大淵《島夷志略》曰：“舶販西洋者，必掠之。”［6］239在鴉片戰(zhàn)爭以前，絕大多數(shù)中國學(xué)者對世界地理認(rèn)識不清，對“西方”的認(rèn)知源于部分經(jīng)由工業(yè)化大生產(chǎn)而進(jìn)入發(fā)展快車道的歐美國家，大量經(jīng)濟不發(fā)達(dá)的歐洲國家被排除在外。

晚清時期，張之洞等洋務(wù)派官僚曾試圖以“中學(xué)”與“西學(xué)”對舉的姿態(tài)面對西方文化，以“中學(xué)為體，西學(xué)為用”的策略解決中西文化交融匯通的問題。這種姿態(tài)和策略并沒有考慮文化輸出，中華文明對西方文化與科技的接受幾乎是單向的，且經(jīng)功利主義和實用主義篩選，對西方思想文化方面的接受相當(dāng)有限。

近代學(xué)者向西方學(xué)習(xí)時，也是依其研究所需以借鑒歐美為主?！丁靶伦訉W(xué)”構(gòu)想》評價他們的子學(xué)研究：“梁啟超、章太炎等是最早嘗試運用西方近代學(xué)術(shù)方法以闡發(fā)諸子義理的一批學(xué)者，他們試圖依靠精湛的國學(xué)功底建立起一定的研究體系，但因其依傍西學(xué)體系而立，以致在后來的發(fā)展中，學(xué)者多以西學(xué)為普世規(guī)范和價值，按照西方思維、邏輯和知識體系闡釋諸子?！保?］傳教士來華辦學(xué)與公派留學(xué)生等因素，也使歐美文化成為了中國人眼中近代西學(xué)的主體。章太炎批評道：“蓋所謂世界語者，但以歐洲為世界耳。亦如中國五十年前，稱中國為天下。由今思之，既自知其可笑矣?！保?］266近代學(xué)人受限于時代，并不具備全球化視野，未能以中國學(xué)術(shù)的標(biāo)準(zhǔn)將不同類型的文化與中華文化作比較和分類。這是近代中國學(xué)術(shù)的遺留問題，對我國現(xiàn)當(dāng)代學(xué)者的“西學(xué)”的認(rèn)知影響深遠(yuǎn)。

目前中國學(xué)界共識性的“西學(xué)”仍在沿用晚清“西學(xué)東漸”時的定義，現(xiàn)當(dāng)代學(xué)者筆下的“西學(xué)”儼然成為歐美學(xué)術(shù)思想和價值規(guī)范的代名詞。也有部分學(xué)者嘗試延展“西學(xué)”的范疇，如高華平《“新子學(xué)”之我見》：“‘子學(xué)’面臨廣義‘西學(xué)’的挑戰(zhàn)，可以說自東漢佛教輸入中國之后就已經(jīng)開始。魏晉之際中國佛學(xué)界的‘格義’，隋唐中國佛教天臺、華嚴(yán)、唯識、禪宗等宗派的興起，以及宋明理學(xué)融佛入儒，都可以說是中國‘子學(xué)’應(yīng)對‘西學(xué)’的自我調(diào)適?！@些實際也可視為中國古代‘子學(xué)’的應(yīng)對‘西學(xué)’之舉?！保?］56

此義依賴語境方可理解，佛學(xué)與目前的“西學(xué)”交集甚少，不易被認(rèn)同，恐難推廣。

趙敦華在《關(guān)于“西學(xué)”的幾個理論問題》中認(rèn)為：“西文中之所以沒有‘西學(xué)’的概念，理由很簡單：西方人從來不把自己的學(xué)說叫做‘西學(xué)’，只有中國人才把西方人的學(xué)問叫做‘西學(xué)’?！辈⒅鲝垼骸艾F(xiàn)在所說的‘西學(xué)’不只是指‘西方人的學(xué)問’，而應(yīng)該被理解為‘中國人研究的西方學(xué)問’。”［9］36雖然歐美學(xué)人并不口稱“西學(xué)”，但他們對“西方”的認(rèn)識是比較統(tǒng)一的，多以地緣政治標(biāo)準(zhǔn)劃分，包括：歐洲諸國、美國、加拿大、澳大利亞、新西蘭，但這是地理概念，而非文化概念。他們對“西方文化”的定義與地緣關(guān)聯(lián)不大，也認(rèn)同按照文化認(rèn)同感為多元文化分類。歐美學(xué)界對所謂“西方”的狹隘認(rèn)同感干擾了中國學(xué)者對“西學(xué)”概念的判定。

20 世紀(jì)初，斯賓格勒《西方的沒落》一書把世界文化分為八種：中國文化、埃及文化、印度文化、巴比倫文化、阿波羅文化（希臘羅馬文化）、瑪雅文化、拜占庭阿拉伯文化、浮士德文化（西方文化）。［10］27-33斯賓格勒認(rèn)為，前七種文化都已經(jīng)在演變中斷裂死亡，唯有以歐洲為核心的西方文化一息尚存。塞繆爾·亨廷頓的《文明的沖突》是20 世紀(jì)末最重要的國際政治著作之一，反映了冷戰(zhàn)結(jié)束后，歐美國家對世界政治格局的基本心態(tài)，深刻影響著歐美強國的國家戰(zhàn)略制定。該書把文明視為文化實體而非政治實體：“在現(xiàn)代世界，大多數(shù)文明包含兩個或兩個以上的國家?！保?1］23該書把文明分為：中華文明、日本文明、印度文明、伊斯蘭文明、西方文明、東正教文明、拉美文明，還有可能存在的非洲文明。其中的“西方文明”即以歐美為主體，與斯賓格勒等學(xué)者如出一轍。不同之處在于，亨廷頓以宗教認(rèn)同為出發(fā)點，淡化了政治實體在意識形態(tài)方面的抵牾，強調(diào)了不同文明的對立性和差異性，把世界劃分為“西方文明（Western civilization）”和“非西方文明（non-Western civilization）”兩極。以此標(biāo)準(zhǔn)定義的“西學(xué)”范疇極小，而“非西學(xué)”又極龐雜，如與中國學(xué)者試圖以“中學(xué)”“西學(xué)”相對照的弊端相同，都無法準(zhǔn)確客觀論述文明的多元與多樣。

以上劃分方法在工業(yè)革命之后被學(xué)界普遍接受，逐漸成為習(xí)而不察的公理。這種分類方法和定義為“歐洲中心說（Eurocentrism）”服務(wù)，用以推行歐美的意識形態(tài)和價值取向，他們的話語系統(tǒng)一向認(rèn)為“西方文化”相較其他文化類型具有不證自明的優(yōu)越性，是文化霸權(quán)主義的體現(xiàn)。這種狹義的“西方”與“西方文化”的定義，塑造了中國學(xué)界目前對“西學(xué)”的理解。當(dāng)我們使用以上狹義“西方”和“西學(xué)”的定義時，就墮入了他人的語言牢籠，在此基礎(chǔ)上對我們本民族文化的理解、言說與傳播方式，以及多元文化的比較研究等方面，均受其節(jié)制。

“新子學(xué)”理念具備世界性和中國性的張力，方勇教授在《“新子學(xué)”申論》中解釋“世界性”：“所謂世界性，指的是現(xiàn)代中國的學(xué)術(shù)必須與西方現(xiàn)代學(xué)術(shù)處于一個平臺上，具備純粹的學(xué)術(shù)水準(zhǔn)，能夠與其他國家學(xué)術(shù)相互理解?！保?］77這呼喚我們揚棄近代以來狹義的“西方”“西學(xué)”，重新定義全球化背景下的現(xiàn)代性“西學(xué)”概念，這需以中西學(xué)術(shù)均可接受的同一標(biāo)準(zhǔn)對西方文化作出區(qū)隔。

（二）西學(xué)的多元文化類型

“新子學(xué)”理念倡導(dǎo)“以獨立的姿態(tài)坦然面對西學(xué)”，意圖在全球化背景下復(fù)興諸子學(xué)，與其他文明的交流匯通是現(xiàn)代諸子學(xué)研究的重要工作之一，對西方文化類屬的準(zhǔn)確認(rèn)知是“新子學(xué)”傳播與接受的必然需求。

陳寅恪在《隋唐制度淵源略論稿》指出：“當(dāng)時之所謂胡人、漢人，大抵以胡化、漢化而不以胡種、漢種為分別，即文化之關(guān)系較重，種族之關(guān)系較輕，所謂有教無類者也。”［12］50如果我們對中華文化范疇的劃分是以文化認(rèn)同感為標(biāo)準(zhǔn)，那對于西方文化類型的劃分，也應(yīng)使用統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，不應(yīng)存有地理、政治、人種的先入之見。

法國學(xué)者尼摩在《什么是西方：西方文明的五大來源》中總結(jié)了西方文化的五大共識性特質(zhì)：其一為希臘城邦制度與科學(xué)；其二為古羅馬法律精神和人文主義；其三為《圣經(jīng)》的倫理學(xué)和末世學(xué)理論；其四為11 世紀(jì)到13 世紀(jì)的“教皇革命”宗教融合；其五為啟蒙運動的自由民主精神。［13］1這些特質(zhì)完全出于文化考量，亦為西方學(xué)者普遍認(rèn)同，將之作為標(biāo)尺衡量《文明的沖突》對世界文明形態(tài)的分類，便會發(fā)現(xiàn)，宏觀意義上的“西學(xué)”如子學(xué)精神一樣，表現(xiàn)出多元并生的格局，除歐美文明之外，還應(yīng)包含伊斯蘭文明和東正教文明。

伊斯蘭教和基督教都源于古猶太教，系出同源，而天主教、新教和東正教同為基督教三大派別。在為宏觀意義上的多元西學(xué)下定義時，沒有理由將伊斯蘭教國家和東正教國家排除在外。尤其是俄羅斯（以及前蘇聯(lián)）在人種、民族、歷史、宗教與文化認(rèn)同感各方面，都與歐洲諸國血脈相連。21 世紀(jì)的歐美學(xué)者對“西方”的定義依然刻意將之排除在外，是冷戰(zhàn)思維的延續(xù)，借意識形態(tài)分歧制造文化對立。這既不符合中華文明自“軸心時代”傳承至今的諸子精神，與“新子學(xué)”理念提倡的“不尚一統(tǒng)，主張多元并生”背道而馳，也與2012 年11 月習(xí)近平總書記提出的“人類命運共同體”理念尖銳對立。

雖然方勇教授2013 年發(fā)表的《“新子學(xué)”申論》為以上二者與諸子學(xué)的對話留下了理論闡發(fā)空間，但目前專論“新子學(xué)”的成果僅偶有言及。如張洪興《“新子學(xué)”芻議——以中國文化為本位》把狹義西方文化與伊斯蘭教文化并舉：“中國的文化與西方文化、伊斯蘭宗教文化并沒有不同?！保?4］373林其錟《略論先秦諸子傳統(tǒng)與“新子學(xué)”學(xué)科建設(shè)》論及前蘇聯(lián)：“問題在于打著馬克思旗號的教條主義意識形態(tài)從俄國傳到中國后，在封建主義問題上造成了觀念的混亂。被俄國教條主義化了（主要來源于斯大林）的‘四個階段’歷史發(fā)展模式，逐漸成為學(xué)術(shù)界的正統(tǒng)?！保?5］55中國學(xué)界缺乏對“西學(xué)”多元多樣的認(rèn)知，主要原因是1949 年以后的中國學(xué)校教育有意淡化宗教對西方文化實體形成所起的決定性作用。假使“國家是想象的集合體”，西方文明的認(rèn)同感源于對宗教的皈依與信仰，這是足以凝聚家國想象，并塑造語言、國境、生活習(xí)慣的原力。

被重新定義的多元化“西學(xué)”加入了東正教文明和伊斯蘭教文明，不僅豐富了“西學(xué)”的定義，其精神內(nèi)核也將發(fā)生改變。舊的狹義西學(xué)倡導(dǎo)歐美意識形態(tài)主導(dǎo)的“西方中心論”，而全球化背景下的“西學(xué)”將被重新定義，徹底擺脫冷戰(zhàn)思維，認(rèn)識到“西學(xué)”本身的多元性，重新建構(gòu)國學(xué)與“西學(xué)”比較研究的話語范式，與“新子學(xué)”倡導(dǎo)的“子學(xué)精神”相對接。這將整合不同宗教文化背景下的學(xué)術(shù)思想，并與諸子學(xué)研究相觀照，在研究視野的廣度與方法的科學(xué)性方面較梁啟超、章太炎、胡適等前輩學(xué)人更進(jìn)一步。

“新子學(xué)”理念面對多元“西學(xué)”，一方面要秉持“以獨立的姿態(tài)坦然面對西學(xué)”的態(tài)度，另一方面要解決“新子學(xué)”在與西方文化交鋒中的傳播內(nèi)容和傳播效果的問題，在傳播與接受的策略方面，需要根據(jù)所面向文明的特色加以調(diào)整。在傳播過程中，“新子學(xué)”理念倡導(dǎo)的“子學(xué)精神”具有指導(dǎo)意義。

西方文化的主流宗教多為“一神教”，其國民思維多崇尚“一元論”，即“認(rèn)為世界只有一個本原或?qū)嶓w的哲學(xué)學(xué)說，與二元論、多元論相對立”［16］554。這與漢代意識形態(tài)領(lǐng)域的尊經(jīng)崇儒和讖緯神學(xué)如出一轍，都排斥貶抑多元思想，追求對世界的一元化解說。有鑒于此，中華文化的世界性傳播要有“傳教士身份”的自我認(rèn)知。凡世界性宗教皆有“禁止偶像崇拜”的教義，已經(jīng)接受一元化宗教的西方國民，對一元化的儒家經(jīng)學(xué)難以抱有認(rèn)同感。

截至目前，中華文化的對外傳播（尤其是大眾傳播和組織傳播）政策以儒家經(jīng)學(xué)為主體，偶語諸子學(xué)亦多以“經(jīng)史子集”之一的“舊子學(xué)”面貌出現(xiàn)，諸子學(xué)不僅成為經(jīng)學(xué)的點綴，且淪為狹義“西學(xué)”價值體系的附庸。如此，現(xiàn)代諸子學(xué)便失去了理論自覺性和傳播生命力。截止2020 年5 月15 日，全球已有162 國家（地區(qū)）設(shè)立了541 所孔子學(xué)院和1170 個孔子課堂，其中歐洲43 國（地區(qū)），孔子學(xué)院187 所，孔子課堂346 個。孔子僅能代表中華文化的一個側(cè)面，無法準(zhǔn)確概括自“軸心時代”傳承至今的子學(xué)精神，諸子百家精神才是中華傳統(tǒng)文化的主體。

在中華文化的西方傳播政策方面，不妨將“孔子學(xué)院”“孔子課堂”改為“諸子學(xué)院”“諸子課堂”，以多元開放的子學(xué)精神對抗一元排他的狹義“西學(xué)”。如此有助于中國發(fā)揮文化軟實力，更易被西方國民所認(rèn)同，可取得更好的傳播效果。

二“新子學(xué)”與“文理分科”問題

（一）中西古典全科教育的一致性

方勇教授《五論“新子學(xué)”》著眼于《漢書·藝文志》和《隋書·經(jīng)籍志》“經(jīng)尊子卑”的學(xué)術(shù)價值判斷，主張打破固有成見，開拓諸子學(xué)研究思路。其中提到“文理分科”問題：“西方早在亞里士多德之后，自然科學(xué)與人文科學(xué)已經(jīng)開始分家，其中的內(nèi)理則在于哲學(xué)上知識論與認(rèn)識論的分疏?！渲凶铌P(guān)鍵的環(huán)節(jié)就在于現(xiàn)代學(xué)科體系硬是要把原本經(jīng)世致用的整體諸子學(xué)作為一種知識的來源看待，并由此讓中國人與生俱來的歷史敏銳感深陷于嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)科知識界限之中，使中國人文社會科學(xué)既丟失了自身的文化傳統(tǒng)，也無法真正貢獻(xiàn)出與西方一樣具有前瞻性的研究預(yù)判。”［17］此文對文理分科所造成弊端的論證頗為精審，指明了中國人文社科應(yīng)打破學(xué)科知識界限的發(fā)展方向。關(guān)于文理分科的源流問題尚有可補充完善的余地。

亞里士多德的分科并非依學(xué)科內(nèi)容分文理，而是基于他的“靈魂論”，由此把教育劃分為體育、德育和智育，把知識或科學(xué)分為三類：理論或思辨科學(xué)、實踐科學(xué)和制作科學(xué)。［18］3西方學(xué)校教育的文理分科出現(xiàn)的很晚。近代意義的大學(xué)早期依附于行會（如1088 年建校的波倫那大學(xué)）與同鄉(xiāng)會（如1231 年正式建校的薩萊諾大學(xué)醫(yī)學(xué)院），具有專門職業(yè)培訓(xùn)的性質(zhì)。13 世紀(jì)建立的巴黎大學(xué)和中世紀(jì)建立的牛津與劍橋大學(xué)，僅有法學(xué)、醫(yī)學(xué)、神學(xué)、文學(xué)四個學(xué)院。西方古典學(xué)院教育以亞里士多德思想為范式，主張人文與自然學(xué)科并重，排斥文理分科。圣奧古斯丁《上帝之城》對基督教的改造，繼承發(fā)展了希臘哲學(xué)中靈肉二元對立的部分，也是一千多年以來，基督教在教育領(lǐng)域的理論基石?；浇涛幕瘒业慕逃?，往往重視德、智、體全面發(fā)展，對高層次人才進(jìn)行全科教育。

文理分科亦非先秦諸子教育的傳統(tǒng)?！吨芏Y·保氏》的“六藝”是儒家主張的六種社會技能：“養(yǎng)國子以道，乃教之六藝：一曰五禮，二曰六樂，三曰五射，四曰五御，五曰六書，六曰九數(shù)。”《墨經(jīng)》包含數(shù)學(xué)、光學(xué)、力學(xué)等知識。東西方古典教育都致力于培養(yǎng)廣義上的統(tǒng)治階級，在學(xué)科分類、教育內(nèi)容、教育方法等方面具有高度一致性。在文理不分的全科教育方面，“西學(xué)”與以諸子學(xué)為主體的中華文化之間不存在根本分歧。

中國近代的文理分科有兩個原因：其一是“西學(xué)”涌入，知識的總量和門類遠(yuǎn)超普通人的學(xué)習(xí)能力，只能分而教之；其二是為縮減教育成本，在中等和高等教育實行文理分科，可用更少的教育支出培養(yǎng)出社會生產(chǎn)所需的人才。

（二）“新子學(xué)”理論框架下的中國近現(xiàn)代教育

歐明俊《“新子學(xué)”界說之我見》論述“新子學(xué)”對文理分科的警示作用：“清末引進(jìn)西方學(xué)術(shù)分類、分科觀念，學(xué)術(shù)研究走向‘?？苹?，但流弊日顯。我們應(yīng)在學(xué)術(shù)整體中，在大‘道’視野中看待‘新子學(xué)’，要時刻警惕觀念封閉，思維單一，自說自話，警惕新的‘學(xué)術(shù)分裂’?！保?］15討論“文理分科”問題，需回到與多元“西學(xué)”的對話問題上，“新子學(xué)”一直以來假設(shè)的“西學(xué)”對話對象是天主教和新教文明。而“新子學(xué)”在教育領(lǐng)域面對的是廣義“西方”，還包括以東正教為文化背景的“蘇聯(lián)模式”和伊斯蘭文明，明治維新以后作為“西學(xué)”介質(zhì)的日本文化也對中國教育體制影響甚深。鑒于以天主教和新教為文化背景的歐美國家客觀上具備較強綜合國力，其文化影響力目前也是“西學(xué)”中最強的，往往使中國學(xué)者忽視另外幾種西方文化實體的存在。

《英語課程標(biāo)準(zhǔn)》指出教師應(yīng)選用合理、多樣的評價形式，如家長評價、教師評價等。結(jié)合實際教學(xué)，筆者所在學(xué)校的學(xué)生每逢周末和節(jié)假日都會領(lǐng)到一張“回家任務(wù)書”。“任務(wù)書”上列出各學(xué)科作業(yè)，并且在作業(yè)后面設(shè)計“學(xué)習(xí)評價”一欄，要求家長對學(xué)生放假期間的學(xué)習(xí)情況做出評價并且簽字。把“家長評價”納入到教學(xué)評價中，可以讓教師了解到學(xué)生的課外學(xué)習(xí)情況。

近代的“西學(xué)東漸”主要是以新知識內(nèi)容為主導(dǎo)的，而蘇聯(lián)教育模式則更為復(fù)雜，不但輸入了新的知識內(nèi)容、結(jié)構(gòu)，且在教育體系與思維方式上革命性地顛覆了國學(xué)，與先秦諸子存在最尖銳的矛盾，是“新子學(xué)”在教育理論方面最應(yīng)重視的對象。

“蘇聯(lián)模式”是在東正教文明基礎(chǔ)上產(chǎn)生的新型教育模式。1917 年十月革命之后的蘇聯(lián)積貧積弱，人才缺口很大。蘇聯(lián)的兩代領(lǐng)導(dǎo)人揚棄了高投入、低產(chǎn)出的“精英教育”傳統(tǒng)，把重心放在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，通過文理的細(xì)致分科，能在更短時間以更低的教育成本，培養(yǎng)出更適合參與國家建設(shè)的人才。這是典型的平民教育，與歐美國家側(cè)重培養(yǎng)少數(shù)全科精英的教育模式有不同出發(fā)點?！疤K聯(lián)模式”也區(qū)別于孔子的“有教無類”，雖然二者都不區(qū)分受教育對象的階級成分，但前者只注重培養(yǎng)人的部分職業(yè)技能，教育客體仍舊是平民，后者采取的是全面的精英人才培養(yǎng)策略。

從1919 年開始，“蘇聯(lián)模式”隨共產(chǎn)國際影響解放區(qū)教育。1949 年以后的中國基礎(chǔ)教育，從行政架構(gòu)、學(xué)科設(shè)置、教材教法、教職工和學(xué)生管理等方面皆取法蘇聯(lián)模式，其深遠(yuǎn)影響不可估量，對數(shù)代知識分子在思維方式和學(xué)術(shù)觀念方面的潛移默化，遠(yuǎn)不止于“文理分科”一個維度而已。1949 年到1955 年期間，中國出版了大量宣介蘇聯(lián)教育的書籍，包括中國學(xué)者對蘇式教育的研究、蘇聯(lián)教育專家論著的譯本、中國基層教育工作者踐行蘇聯(lián)模式的經(jīng)驗心得，這些專著囊括了學(xué)校教育的所有階段和幾乎所有科目。近現(xiàn)代中國各階段教育模式在一定程度上套用了蘇聯(lián)模式，這是由當(dāng)時的時代背景和特殊國情決定的。

方勇教授在闡述“新子學(xué)”主張時，兩度論述蘇聯(lián)對中國學(xué)科建設(shè)的影響：“過去的學(xué)科建設(shè)基本照搬歐美或照抄蘇聯(lián)。”［19］5“新中國建立初期，我國經(jīng)濟學(xué)體系、學(xué)術(shù)話語體系等，大都照搬蘇聯(lián)模式，對子學(xué)的發(fā)展造成了一定的負(fù)面影響?！保?］如《漢書·藝文志》和《隋書·經(jīng)籍志》在目錄編排方面體現(xiàn)“經(jīng)尊子卑”，組織形式本身就是目的和內(nèi)容的載體?！疤K聯(lián)模式”倡導(dǎo)的文理分科方法、意識形態(tài)、邏輯闡釋方式影響著諸子學(xué)義理研究。數(shù)代學(xué)者都受“蘇聯(lián)模式”基礎(chǔ)教育影響，烙印深植于心，往往采用其方法和思路而不自知。這種負(fù)面影響是經(jīng)濟發(fā)展過程中不得已的犧牲，是權(quán)宜之計，終究需要撥亂反正。

“新子學(xué)”對諸子學(xué)的梳理，勢必在不遠(yuǎn)的將來影響教育的理念改革、教材編纂、考核模式。如何卸下“蘇聯(lián)模式”的桎梏，發(fā)現(xiàn)并解決其在中國基礎(chǔ)教育中的問題，對諸子學(xué)研究與推廣意義重大。進(jìn)行“新子學(xué)”理論研究的青年學(xué)者對古代典籍的了解不及前輩學(xué)人，在思維方式和研究方法上受包括蘇聯(lián)教育模式在內(nèi)的“西學(xué)”浸淫多年，如何改革文理分科的教育，進(jìn)行諸子學(xué)研究的代際傳承，也是亟待解決的問題之一。

廣義的“西學(xué)”也應(yīng)包含伊斯蘭教文明，包括伊朗、土耳其、巴基斯坦、印尼和其他以伊斯蘭教為國教的國家。伊斯蘭教有基于《古蘭經(jīng)》的系統(tǒng)教育，在思想領(lǐng)域也具有排他性，這與儒家獨尊的教育模式頗有相似之處。伊斯蘭教自公元7 世紀(jì)傳入中國，雖然與諸子學(xué)無甚交集，但它作為西方文明的重要組成部分，也應(yīng)在“新子學(xué)”理論框架中適當(dāng)提及，著眼于如何與之交流和共處。

三“新子學(xué)”解“錢學(xué)森之問”

（一）對“杰出人才”的再定義

2005 年7 月29 日，錢學(xué)森先生與溫家寶總理談話時提到：“現(xiàn)在中國沒有完全發(fā)展起來，一個重要原因是沒有一所大學(xué)能夠按照培養(yǎng)科學(xué)技術(shù)發(fā)明創(chuàng)造人才的模式去辦學(xué)，沒有自己獨特的創(chuàng)新的東西，老是‘冒’不出杰出人才。這是很大的問題。”［21］182此言被當(dāng)時的思想界稱為“錢學(xué)森之問”，并在研究中凝練為一個問題“為什么我們的學(xué)?？偸桥囵B(yǎng)不出杰出人才”。該問題引起了社會各界的大討論，反思我國教育體制存在的種種問題，我們的黨和政府也陸續(xù)出臺了一系列政策，以提升學(xué)校教育的質(zhì)量。

錢老的問題本質(zhì)是一個教育學(xué)議題。十余年間，公開發(fā)表的關(guān)于此議題的文獻(xiàn)有數(shù)百篇之多，但鑒于錢老本人的學(xué)術(shù)成就多在理工科，“杰出人才”的概念往往被研究者限縮為“杰出的理工科人才”，將“文科人才”排斥在外，即使偶有論著提及人文學(xué)科在人才培養(yǎng)中的重要性，也僅將之視為培養(yǎng)高層次人才的工具，而非培養(yǎng)目的。比如魯力《中國傳統(tǒng)文化與破解錢學(xué)森之問》強調(diào)把人文修養(yǎng)作為培養(yǎng)科技人才的工具：“破解錢學(xué)森之問必須加強科技人才的傳統(tǒng)文化修養(yǎng)。只有科技與人文相得益彰，才能培養(yǎng)出杰出的科技人才。”［22］75在批判“文理分科”教育模式時，大多數(shù)學(xué)者依然認(rèn)為，被“西學(xué)”主導(dǎo)的自然科學(xué)與具備鮮明民族性的人文科學(xué)是相對立的知識體系，心心念念的是理工科人才的培養(yǎng)，如此一葉障目，與“錢學(xué)森之問”的解決背道而馳，漸行漸遠(yuǎn)。解答該問題，需認(rèn)識到“杰出人才”不僅包含“理工學(xué)科的科技人才”，也包括“精通人文學(xué)科的人才”或“全科人才”。

文科和理科是被人為區(qū)別開的，僅在研究對象上不同，在追求對規(guī)律的理性認(rèn)知方面沒有區(qū)別。而在文理科的尖端領(lǐng)域方面，二者都需要仰賴對方的研究方法與成果。在理工科研究方面，對哥本哈根 解 釋（Copenhagen interpretation）和EPR 悖 論（Einstein-Podolsky-Rosen paradox）等量子理論問題，乃至理論物理學(xué)的絕大多數(shù)研究課題，仰賴的并非可進(jìn)行實驗室復(fù)現(xiàn)的實證性實驗，而是“理想實驗”，即依靠思想邏輯對物理現(xiàn)象進(jìn)行描述。這些尖端問題在目前的科研條件下都是不可實現(xiàn)或不可復(fù)現(xiàn)的，研究成果僅具備邏輯上的完備性，對其規(guī)律的體察與表述需要人文素養(yǎng)。其理論越是精深繁復(fù)，對研究者人文素養(yǎng)的要求就越高。文史哲研究的文獻(xiàn)整理統(tǒng)計和文物檢測也都需要一定程度的理工科知識。任何學(xué)科都無法在摒除其他學(xué)科的知識的前提下，進(jìn)行超越性的學(xué)術(shù)研究。孫以昭《“新子學(xué)”與跨學(xué)科多學(xué)科學(xué)術(shù)研究》一文指出了分科過細(xì)的弊端：“學(xué)術(shù)和科學(xué)過于‘?？苹?xì)密化’，隨之也帶來知識狹窄、觀念封閉、思維單一、于傳統(tǒng)文化茫然、文理難以融通等弊端?！蓖瑫r也提出了文理全科教育的解決方案：“固然要繼續(xù)培養(yǎng)高精尖的專門人才，也要培養(yǎng)文理兼通的通識之士，兩相配合互補，才能攀登更高的科學(xué)巔峰?！保?3］187

（二）“新子學(xué)”對人才培養(yǎng)的指導(dǎo)意義

中國古代的尊經(jīng)抑子與近代的文理分科如出一轍，都是將完整的知識體系分為兩個部分，使之相對立并偏廢其一。這與西方古典學(xué)院派教育無關(guān)，是由蘇聯(lián)與日本的近代教育模式?jīng)Q定的。先秦諸子都是不贊同“文理分科”的，學(xué)科過分細(xì)劃的“蘇聯(lián)模式”只能培養(yǎng)出基礎(chǔ)人才，唯有取法先秦諸子與古希臘先哲，綜合性的學(xué)科培養(yǎng)模式才可能產(chǎn)出精英人才。如一篇教育學(xué)論文所言：“現(xiàn)代教育的兩個基本方面——教育的大眾化和實利化從此支配了現(xiàn)代中國的教育體制。現(xiàn)代中國的教育體制，尤其是大學(xué)教育，在總體上首先受到國家意志的制約，然后受到市場導(dǎo)向的制約?！保?4］127學(xué)界一直以來對“西學(xué)”的理解過于偏狹，如將蘇聯(lián)與日本摒除在外，對“文理分科”與“錢學(xué)森之問”關(guān)系的論述一直不得其門而入。這涉及文科杰出人才評定標(biāo)準(zhǔn)：只掌握文科，甚至只通經(jīng)學(xué)，僅有儒學(xué)、經(jīng)學(xué)認(rèn)同感的，不能算是一流人才；即使文理兼修，卻對“西學(xué)”缺乏整體性認(rèn)知的話，一旦面對廣義上的多元“西學(xué)”，便顯得捉襟見肘。

《五論“新子學(xué)”》就“西學(xué)”對諸子學(xué)的影響提出擔(dān)憂：“西學(xué)又從橫向切過來，簡直把垂掛著的諸子‘面條’切成了一寸一寸的碎片”“致使具有整體性思維觀照的古典學(xué)研究范式嚴(yán)重失語?！保?7］隨著基礎(chǔ)人才儲備的飽和，我國對綜合性人才的需求日益迫切，基礎(chǔ)教育改革與轉(zhuǎn)型迫在眉睫。在全球化大生產(chǎn)、大分工的背景下，西方仍能維持文理科的知識結(jié)構(gòu)的一體性，這得益于文理不分的西方古代教育理念。現(xiàn)代性的中國杰出人才需對多元“西學(xué)”的分類有清醒認(rèn)識，并能立足中國學(xué)術(shù)話語體系，有相對完善的知識結(jié)構(gòu)。

“新子學(xué)”理念倡導(dǎo)諸子時代多元開放的學(xué)術(shù)分科原則，不會止步于學(xué)術(shù)理念的闡發(fā)，在教育實踐領(lǐng)域也大有可為。為深入貫徹中共十九大精神，推進(jìn)教育現(xiàn)代化進(jìn)程，2019 年6 月23 日，中共中央國務(wù)院發(fā)布了《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》，著重強調(diào)“堅持‘五育’并舉，全面發(fā)展素質(zhì)教育”。文件精神在于教育觀念和教育目的的轉(zhuǎn)化：“樹立科學(xué)的教育質(zhì)量觀，深化改革，構(gòu)建德、智、體、美、勞全面培養(yǎng)的教育體系，健全立德樹人落實機制，著力在堅定理想信念、厚植愛國主義情懷、加強品德修養(yǎng)、增長知識見識、培養(yǎng)奮斗精神、增強綜合素質(zhì)上下功夫。”［25］7這規(guī)劃了中國義務(wù)教育模式改革的大方向，德、智、體、美、勞意味著多學(xué)科教育齊頭并進(jìn)，需要學(xué)校、家庭和社會的廣泛參與。義務(wù)教育模式的改革會在未來波及高等教育，“五育”并舉的全科教育必將常態(tài)化。“新子學(xué)”對中華傳統(tǒng)文化的重構(gòu)與中共中央國務(wù)院倡導(dǎo)的教育精神高度一致，這將在教師人才的培養(yǎng)、新語文教材的編訂等方面產(chǎn)生影響。“新子學(xué)”可作為國內(nèi)基礎(chǔ)教育和對外文化交流的工具，在學(xué)校課堂教育與校外研學(xué)教育（或稱“探究式學(xué)習(xí)”）兩個維度影響人才培養(yǎng)模式，在狹義“西學(xué)”的“精英教育”與蘇聯(lián)模式的“平民教育”之外別開天地?！靶伦訉W(xué)”理念秉持的“諸子精神”或能解決現(xiàn)代教育體制和人才培養(yǎng)迭代的問題，亦可作為對“錢學(xué)森之問”的解答。