聶長建

(中南民族大學 法學院，武漢 430074)

本科階段的人才培養(yǎng)方式比較落后，培養(yǎng)質(zhì)量不能令人滿意，這其中的一個重要原因是本科階段的課堂教學方式已經(jīng)嚴重落后于時代的發(fā)展。在傳統(tǒng)的“獨白式”教學方式下，學生課前不愿預習，課上不屑聽講，課后不再復習，只要考試前把課本看一下就足可以應付考試了，應付了考試大學也就過關(guān)了；與之相對應，教師具有絕對的主導地位，課前的備課也主要放在形式上，課上只是自言自語而根本不會受到挑戰(zhàn)，課后更不會與學生有什么交流。這是一種懈怠的、沒有挑戰(zhàn)性的、效率低下的課堂教學方法，“教法決定了學法”[1]，這種教學方法也決定了懈怠的、沒有挑戰(zhàn)性的、效率低下的學生學習方法。對于大學教師而言，課堂上“講什么”固然重要，課堂上“怎么講”更為重要，要不斷更新和改進自己的教學方法，通過教學方法使學生對所講授的知識發(fā)生驚異和好奇，激發(fā)他們汲取和探索知識的欲望。提升大學本科教育質(zhì)量，突破口在課堂教學方式的轉(zhuǎn)變上，也就是從傳統(tǒng)的“獨白式”教學轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩υ捠健苯虒W。

一、本科“獨白式”教學的弊端

“獨白式”教學方式加強了教師作為唯一的“知識源泉”的絕對權(quán)威地位，學生唯有對其頂禮膜拜接受其單向度的知識灌輸而別無選擇。這種教學方式也稱作“滿堂灌”“填鴨式”，但“獨白式”的稱呼更為正式、得體、文雅，也與日益受到推崇的教學方式“對話式”相對應，因此本文采用這一稱呼。“獨白式”教學之所以需要改變，因為它不符合現(xiàn)代教育理念，無法培養(yǎng)出現(xiàn)代社會所需要的優(yōu)秀人才，其弊端如下：

1.降低學生的自我認同和參與度

在“獨白式”教學方式下，教師是主體，學生成為客體，教師主導了課堂教學，將主要時間花在知識講授上，忽視了通過和學生對話來提高學生的思維能力；學生只是被動接受教師講授的知識，無需也無法開動自己的思維機器，無法質(zhì)疑教師的講授，視教師為真理的化身而沒有批判的意識和能力。這種教育的起點不是學生本人，而是學生所需要掌握的客觀知識，學生作為客體被對象化為教師存在的工具，教師水平的高低常常以學生的考試分數(shù)作為衡量標準。這種課堂教學下，教師教材是當仁不讓的中心，學生反倒被邊緣化。教師雖然是發(fā)聲者，但這聲音也必須是教材所確定的，而不是自己的，教師的授課類似于“傳聲筒”的作用，學生則徹底變成接受知識的容器，師生共同成為知識的奴隸，教師見不到教師自己，學生見不到學生自己，都在這種教學方式下喪失自我反思、突破和創(chuàng)新的意識和能力，本應該充滿活力的課堂異化為單調(diào)而機械的知識操練場。學生只是“靜聽”而無法作為主體參與進來，并在“靜聽”的表象之下掩蓋著思維的貧乏，在“靜聽”中消磨、打發(fā)和荒廢時間，創(chuàng)造性和才智泯滅殆盡。整個課堂教學成了教師一人表演的“獨角戲”，學生只是一個看客而不是主角，因此對自己的認同感非常低，在處于知識壟斷地位的教師面前喪失自我，完全認識不到自己也是課堂教學的平等主體，只把自己當作在教師主導課堂下的一個微不足道的客體，真理完全被教師所壟斷，自己只能被動接受教師灌輸?shù)闹R，只能附和教師的見解而不能有自己獨立的、與教師不同的見解，只能當一個課堂的聽眾而非參與者。久而久之，就只把自己當作知識的接受者而非創(chuàng)造者、師云亦云者而非創(chuàng)新者、跟從者而非批判者，即使接受一些僵化的知識，卻將自己的創(chuàng)新思維窒息了，把本是處于創(chuàng)造力飛速發(fā)展階段的大學生窒息于死記硬背之中，創(chuàng)新思維讓位于僵化知識，剝奪了學生在課堂教學中的權(quán)利主體地位和反思批判意識。就如馬克思所言：“辯證法不崇拜任何東西，按其本質(zhì)來說，它是批判的和革命的?！盵2]22如果大學生不具備起碼的批判意識和反思能力，那就只能墨守成規(guī)，就不可能有任何創(chuàng)新，與批判性的辯證思維方式漸行漸遠了。

2.降低學生的聽課積極性和主動性

在獨白式教學方式下，老師講的都是書上有的，沒有什么新的東西，聽講與不聽講沒有什么差別。教師即使講得激情洋溢、眉飛色舞，學生聽得也是索然寡味、無動于衷，整個課堂教學猶如一潭死水，激不起半點漣漪，學生除了得到一些死記硬背的僵化知識，并沒有什么太多的收獲。這種教學方式會讓學生產(chǎn)生抵觸情緒，他們甚至認為：書上的漢字誰不認識，即使不認識也可以查字典，如果只聽老師講這些，收獲并不比自己看書大多少啊，那為什么還要聽課呢？雖然有的老師在講授為主的同時，也輔助一些提問，并允許甚至鼓勵學生發(fā)問，但這種提問和學生發(fā)問都在老師講解的知識框架內(nèi)，學生無論回答老師所提出的問題抑或向老師提出問題都不能超出老師所講解的知識框架范圍之外，否則就被認為離經(jīng)叛道和對老師的不敬，輕則受到冷落，重則受到打壓。于是整個課堂學生的情緒低落，要么默不做聲，即使偶有聲音也都是附和性甚至投合性的、阿諛奉承性的贊同聲音，沒有批判性的、對抗性的異議聲音，那會被老師甚至其他同學認為大逆不道。這種附和性聲音表明在獨白式教學方式下縱使偶有學生的聲音也是無效的無價值的，即使存在課堂提問—回答式對話也是表面現(xiàn)象，問題與答案都是由教師預先設計和給予的，學生并沒有實質(zhì)性參與，教師也常處于近似失聰狀態(tài)，對學生的回答有選擇的傾聽，即只聽與自己意見相同的附和性聲音，而對與自己意見相左、威脅到自己權(quán)威的異議性聲音卻常加以排斥、壓制或干脆置之不理。在缺乏學生聲音尤其是有效聲音的課堂上，學生聽課處于消極被動的狀態(tài)，既不能全神貫注地聽講，更不能開動思維機器反思和批判老師講授的內(nèi)容，玩手機看其他書的有之、做白日夢遐想其他者有之、打盹趴在桌子上者有之、左顧右盼說悄悄話者有之、干脆曠課早退者有之，等等。因為老師不和學生進行對話，縱使提問也是淺層次的知識性問題，這就縱容了學生的惰性思維，課前不必帶著問題意識預習，課上只被動接受知其然的知識而非知其所以然的積極思考?？梢哉f，這種教學方式使學生能夠輕易應付，無需發(fā)揮自身能動性的苦思冥想，因此也不需要學習的積極性和主動性。顯然本科生四年大學學習的價值不在于高分而在思維能力的提升，所謂“授人以魚不如授人以漁”，“獨白式”的教學方法只不過是授學生以“魚”而非“漁”，學生將注意力放在“記憶知識”而非“創(chuàng)新思考”上，大學生最應該發(fā)展的“思維能力”卻處于休眠狀態(tài)，這當然不是正確的教學方法，也無法實現(xiàn)高校的人才培養(yǎng)目標。

3.教師不能夠發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新學生

“創(chuàng)新”事關(guān)國家發(fā)展大局，沒有“創(chuàng)新”就沒有真正意義上的發(fā)展，建設“創(chuàng)新型國家”是一項偉大而又艱巨的任務，其前提就是對“創(chuàng)新型人才”的發(fā)掘和培養(yǎng)，營造“創(chuàng)新型人才”發(fā)育成長的良好環(huán)境，使“創(chuàng)新型人才”能夠脫穎而出。大學是培養(yǎng)“創(chuàng)新型人才”的主戰(zhàn)場，今日的大學生有可能成為明天的“創(chuàng)新型人才”，但是從“潛能”變?yōu)椤艾F(xiàn)實”是有條件的，課堂教學方式的科學有效性就是這種轉(zhuǎn)變的一個重要條件。傳統(tǒng)的“獨白式”課堂教學缺乏科學有效性，不能夠作為這種轉(zhuǎn)化的條件。在“獨白式”教學方式下，學生喪失主體性和主動性，根本無法、無力、無意訓練和提高自己的思維能力，而把自己的注意力放在接受教師傳授的知識以獲得高分上。智力包括記憶、觀察、想象、思維、創(chuàng)造等，記憶是基礎，思維創(chuàng)造則是智力最核心部分。而現(xiàn)在的大學考試，與“獨白式”教學相對應，也是知識記憶型考試，只要肯下功夫背誦更多的東西，就能得高分，這就把學生的注意力引向知識記憶而非思維創(chuàng)造上，導致學生智力的片面畸形發(fā)展，只停留在知識記憶這一智力低層次上，思維創(chuàng)造力得不到提高。思維創(chuàng)造力比記憶力更成為拔尖學生的標志，對拔尖學生的識別不能以考試分數(shù)為標準。在“獨白式”教學方式下，師生的注意力最后落腳在考試上，教師傳授考試所涉及的知識，學生則接受和死記教師傳授的知識，教師判別一個學生優(yōu)秀與否根據(jù)分數(shù)，分數(shù)高就是優(yōu)秀學生，分數(shù)低就是差等學生?！蔼毎资健苯虒W方式下的這種判斷標準顯然是錯誤的，“那些最后進一步深造并具有較強科研能力的學生，并不是課堂上只顧記筆記并得到高分的學生，而是那些雖然考試成績并不突出但注意回答教師提問，特別是主動發(fā)言、主動向教師發(fā)問的學生?！盵3]“獨白式”教學方式使學生在課堂上默無聲息，不能夠發(fā)言或至少不能有效發(fā)言，遏制了學生思維能力的發(fā)展，也無法發(fā)現(xiàn)具有創(chuàng)新思維能力的學生。若在課堂中教師無法充當師生互動的推動者，整個課堂便會陷入持續(xù)的沉默中，導致課堂氣氛沉悶，學生學習熱情不足。在被問及課程“水”的原因時，學生受訪者表示師生互動的缺乏和不當是重要因素。[4]“獨白式”教學方式阻礙了當今大學本科教學質(zhì)量的提高，不利于拔尖創(chuàng)新人才的發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng)。

在“獨白式”教學中，師生類似于知識上的主奴關(guān)系而非真理上的平等主體關(guān)系，學生連表達自己想法的機會都沒有，課堂學習是被動的，毫無自由可言，不是真正意義上的學習主體；教師處于完全主動地位，但正因為教師和學生處于不對稱不平等的關(guān)系中，教師的“教”完全不受學生的“學”的反制、對抗和挑戰(zhàn)，這種主動性演變?yōu)殡S意性、懶惰性甚至霸權(quán)性，也談不上自由，也不是真正意義上的教學主體。正如盧梭所言：“放棄自己的自由，就是放棄自己做人的資格，就是放棄人類的權(quán)利，甚至是放棄自己的義務?！盵5]16“獨白式”教學方式從某種意義上就是教師放棄自己的權(quán)利和義務，特別是提高本科教學質(zhì)量并發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才的義務，而學生則被剝奪了自由思考并發(fā)表自己見解的課堂教學參與的權(quán)利。

二、本科“對話式”教學的優(yōu)勢

傳統(tǒng)的教學方式是教師“講授式”，教師講課學生聽課，師生之間是不平等的主客關(guān)系，教師在教學中居于主導地位，具有不可挑戰(zhàn)的權(quán)威性,打破等級藩籬，追求人人平等是現(xiàn)代性和法治社會的重要價值，“受后現(xiàn)代主義‘抵制’、‘顛覆’和‘無中心’等思想方式影響，加之網(wǎng)絡社會迅速到來，人與人在網(wǎng)絡世界平等交往的實踐方式，促成了民眾以平等的視角認識事物的思維習慣。這樣，民眾看待教師的眼光就漸漸失去了往昔崇敬的色彩，教師擁有的傳統(tǒng)權(quán)威在民眾的眼光中日益淡化?！盵6]“對話式”教學符合現(xiàn)代教育理念，能有效培養(yǎng)出現(xiàn)代社會所需要的優(yōu)秀人才，其優(yōu)勢如下：

1.提升學生的自我認同和參與度

在“獨白式”教學下，教師壟斷了課堂話語權(quán)，他作為主體以自己的思想、觀點取代學生，完全忽視學生的感受和想法，把少有的提問當做是有選擇性的施舍，學生的回答只是證明教師掌握著真理，必須按照教師的講授予以回答，而不是“自我”的真實想法來回答，這是一種不平等的言語交流，談不上師生的主體間平等“對話”，而只是作為主體的教師對作為客體的學生的主客間不平等“訓話”，學生在這種主客間不平等的交流中看不到“自我”，也無法真正參與課堂教學。在“對話式”教學方式下，師生是平等的對話主體，真理面前人人平等，教師并未壟斷真理，學生也可以發(fā)現(xiàn)真理，完全有可以勝于教師的地方，完全有課堂上的“自我”存在方式，也完全可以以平等的主體和真理的掌握者參與課堂教學中。正如韓愈所言：“是故弟子不必不如師，師不必賢于弟子。聞道有先后，術(shù)業(yè)有專攻”，“是故無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所在”。在“對話式”教學下，師生那種作為地位象征的天然鴻溝消失了，教師并非是高高在上、坐而論道的“說者”，學生也并非低低在下、唯唯諾諾的“聽者”，師生是平等對話者，學生在教師面前并非洗耳恭聽的角色而是針鋒相對的角色。學生在相對寬松的自由環(huán)境下獨立思考和刻苦探索，完全可以掌握真理和發(fā)現(xiàn)教師錯誤或不到位之處，并在師生平等的“對話式”教學方式下處于“道之所存，師之所在”的位置，自我認同感在參與中得以顯現(xiàn)，整個課堂教學中師生通過有效對話而發(fā)生“說者”“聽者”的角色轉(zhuǎn)換，這樣才能真正實現(xiàn)課堂教學中師生的教學相長，師生在對話交鋒中促使對方積極思考，不斷碰撞出思想的火花，最終都提升了各自的知識水平和創(chuàng)新思維能力?！袄蠋熀蛯W生的地位是平等的，在分析問題時都需要為自己的立場和主張?zhí)峁┏浞值睦硇哉撟C，每個人都可以參與，但必須言之有據(jù)、言之成理?！盵7]

2.提升學生的學習積極性和主動性

蘇格拉底確立“對話式”教學理念，即教學是師生共同思考和探索真理的過程，這一過程是雙方專注投入和平等對話的過程，這一過程絕不是教師獨自主導，必須有學生的積極參與，師生都必須有高度主動性，將各自思維機器開到最大馬力，而不是像“獨白式”教學方式下雙方的思維機器處于半睡眠的松懈狀態(tài)。蘇格拉底把自己當作提問者而非主宰者，學生是回答者而非受制者，學生是自己的堅強對手和強有力挑戰(zhàn)者而非自己隨心所欲操縱的木偶。教師的提問推動學生不斷深入和完善自己的思考，學生的自由而又充滿創(chuàng)造力的回答又反過來引起教師對自己所提出問題的進一步反思。學生作為對話的平等主體在課堂教學中處于一種主動的地位，能夠?qū)W生的創(chuàng)造熱情激發(fā)起來，將學生的創(chuàng)造潛力挖掘出來，讓學生的思維能力在沒有外在限制的自由對話中不斷提升。與“獨白式”教學中的消極被動性截然相反，學生在“對話式”教學生唯有積極主動才能維持高質(zhì)量對話的持續(xù)進行，才能做一名合格的對話者，學生在互動的對話中被推動著積極思考和創(chuàng)新知識，這種對話教學完全符合現(xiàn)代教學理念，培養(yǎng)學生探尋創(chuàng)新知識的思維能力而不是僅僅向?qū)W生灌輸機械的知識?！皩υ捠健苯虒W絕不是對純粹知識性問題的一問一答，對話實際上是對尚未發(fā)現(xiàn)或存疑的真理的大膽探索，因此對話中，無論是提出問題還是回答問題，都不是翻翻書單憑眼看就能找到所要提出的問題和問題答案，而必須經(jīng)過認真思考在思維機器的有效運轉(zhuǎn)下才能夠作出，這就要求無論師生要想成為一名合格的對話者，都要有豐富的知識儲備、強大的思維能力和對所面臨問題的殫精竭慮的思考，非聚精會神全力投入而不可，不積極心不在焉的學生是不可能跟上“對話式”教學的步驟，不主動的學生也會喪失對話的資格，這種課堂教學方式就能夠倒逼學生積極和主動，最大限度地將他們的潛能發(fā)揮出來。

3.教師能夠發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新學生

大學考試不同于高考，沒有選拔的性質(zhì)，不具有挑戰(zhàn)性，不能通過考試分數(shù)發(fā)現(xiàn)和發(fā)掘?qū)W生的資質(zhì)，那就只能是通過和學生交流對話而發(fā)現(xiàn)和發(fā)掘?qū)W生的資質(zhì)。課堂上如果學生沒有聲音，老師就無法發(fā)現(xiàn)他的潛質(zhì)，拔尖創(chuàng)新的學生和普通的學生的區(qū)別，老師既不是通過看考試成績也不是通過眼睛看外表而發(fā)現(xiàn)，而是通過耳朵聽聲音發(fā)現(xiàn)?！皩υ捠健苯虒W就是讓課堂上的師生作為平等主體都能夠發(fā)出有效的聲音，傳遞著師生共同探究真理的創(chuàng)造性思考和論辯。蘇格拉底被認為是“對話式”教學方式的創(chuàng)始人。蘇格拉底并不把教學看作是教師的外在知識“灌輸”于學生的過程，而是通過教師不斷地提問，讓學生將已有知識引發(fā)出來的過程，這一過程中教師發(fā)揮了類似“助產(chǎn)婆”的作用，學生在教師提問的“助產(chǎn)”下，不斷提升創(chuàng)新思維，發(fā)掘出創(chuàng)新性知識。雅思貝爾斯評價蘇格拉底教育方式的意義時指出：“從教育的意義上來看，老師和學生站在相等的地位。兩者均可以完全自由地思考，沒有固定的教材，只有無止境的發(fā)問，而對于絕對的事物抱著不知道的態(tài)度。如此，個人就要負起完全的責任，絲毫不得減少。這是一種催生式的教育，因為它幫助學生產(chǎn)生內(nèi)在的力量，把他潛在的能力喚醒?！盵8]2“對話式”教學的目標在于通過對話的方式激發(fā)學生的創(chuàng)新欲望、發(fā)揮學生的創(chuàng)造潛能、訓練學生的質(zhì)疑意識和思維能力，真正發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新學生。這種方式對師生都提出很高的要求，因為高質(zhì)量的對話要求一個較高的平臺，師生都只有處于較高的水平才能立穩(wěn)于這平臺上。傳統(tǒng)的“獨白式”教學方式?jīng)]有這一高起點平臺，對師生的要求都很低。教師僅僅作為一名知識的傳播者，其教學理念不過是把現(xiàn)有的知識“準確”地傳授給學生，除此之外別無他求，也就不可能成為積極的思索者與創(chuàng)新者，即使對自己并無真才實學心知肚明也能夠應付差事。越是知道自己的能力有限，越是對自己的水平不自信，那么在師生關(guān)系上就越是刻意維護自己的“權(quán)威”，不敢承認自己的“無知”，為了避免自己因才疏學淺而出丑，最保險的辦法就是使學生“失語”，不愿意聽到學生中發(fā)出不同的聲音，這反過來會阻礙學生對真理的探索，成為學生拔尖創(chuàng)新發(fā)展的羈絆，使一些本可以變得非常優(yōu)秀的學生最終卻變得平庸了。學生僅僅作為一名知識的接受者，其學習理念不過是把教師傳授的知識牢記于心，并無批判創(chuàng)新之要求，整個課堂按照固定的模式和程序，沒有不可控制因素的激發(fā)，不需要自己參與，也就沒有什么挑戰(zhàn)性，無論是真學習還是假學習，無論課堂學習有沒有效果，老師都沒法檢驗，學生甚至沒法體會到學習的艱辛，越是懶惰越是沒有上進心的學生越是歡迎獨白式教學，獨白式教學使他們免除在對話式教學中可能出現(xiàn)的尷尬。

“對話式”教學本身也在發(fā)展之中，以往的“對話”是一種“師問生答”的模式，學生的回答問題仍在老師提出問題的范圍內(nèi)，對學生而言仍然算不上思維的“自由飛翔”，難以把學生的創(chuàng)造性思維發(fā)揮到極致，雖然這已經(jīng)相比較“獨白式”教學是一個巨大進步了?，F(xiàn)代的“對話式”應該是開放的，學生不僅僅處于“回答者”的位置，也可以處于“提問者”的位置。教師應該有更為開闊的視野和寬廣的胸襟，直面學生的提問，學生提出問題的質(zhì)量更能夠準確地反映出其知識水平和思維深度，只有拔尖創(chuàng)新的學生才能夠提出具有挑戰(zhàn)性的高質(zhì)量問題，學生在提問中必須認真地思考，這又進步提高了學生的思維能力。學生提出高質(zhì)量問題相對于他很好回答老師提出的問題，更具有主動性和創(chuàng)新性，體現(xiàn)出更多的“知識升質(zhì)”，這是學生作為拔尖創(chuàng)新人才更為明顯的標識。教師發(fā)現(xiàn)拔尖創(chuàng)新的學生與編輯發(fā)現(xiàn)拔尖創(chuàng)新的作者具有同樣的意義和規(guī)律，“作者是學術(shù)創(chuàng)作的天才，編輯則是學術(shù)發(fā)現(xiàn)的天才。”[9]學生是拔尖創(chuàng)新人才，教師則是拔尖創(chuàng)新學生的發(fā)現(xiàn)者，編輯是作者的伯樂，老師是學生的伯樂，只有先發(fā)現(xiàn)拔尖創(chuàng)新人才然后才能有針對性地培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才，而“對話式”教學是發(fā)現(xiàn)拔尖創(chuàng)新學生的重要途徑。

三、如何進行本科師生“對話式”教學

大學本科“對話式”教學作為一種先進、科學、有效的教學方式，要真正落實到教育實踐中，真正走向課堂教學，還需要做到以下幾點：

1.保證學生參與對話的適當時間

本科課堂既不同于高中課堂也不同于研究生課堂，高中課堂是以教師講授為主，主要是教師向?qū)W生傳授知識；研究生課堂目標在于學術(shù)研究和對學生學術(shù)能力的培養(yǎng)，考試方式更加開放并不把重心放在知識記憶上，教學方式當然是靈活多樣，學生參與對話理所當然。而大學本科正處在傳授知識和培養(yǎng)能力混合階段，本科的考試嚴肅而正規(guī)，課堂教學不能游離于考試之外，再加上教材在教學中的中心地位，教師的課堂教學也不能游離于教材之外，這就給一些本科教師以誤導，把大學本科教學當作高中教學的簡單延續(xù)，仍以教師講授知識和學生接受知識為主，也不相信學生有什么創(chuàng)新思維能力需要培養(yǎng)的，采取滿堂灌和獨白式的教學，學生變成“考試蟲”，創(chuàng)新思維能力得不到應有的提升。因此要改變教師對大學本科課堂教學的認識，要具有和學生對話的意識，把師生對話當作大學本科課堂的一項重要內(nèi)容，有意識留下一部分課堂時間用作師生對話，而且是實質(zhì)性對話，也就是學生暢所欲言，不受教師所傳授的知識框架束縛的對話，也不在老師提出問題后又急于給出答案?！霸谡n程的學習中，教師常常不急于給出實質(zhì)、具體的答案，而是帶領學生去追問：一種有關(guān)知識或者行動原則的主張，因為什么理由才是‘對’的或者‘好’的，是應該相信或者遵從的?！盵11]因為如果老師自問自答，學生就被剝奪了參與對話的時間。

2.提高學生參與對話的積極性

“對話式”教學是師生共同努力打造的，教師除了具有對話的意識，向?qū)W生提出問題和接受學生的提問外，還要引導學生積極主動參與到對話中。其一是向?qū)W生亮明自己的觀點，歡迎學生參與對話和向教師大膽挑戰(zhàn)，如果學生提出的問題質(zhì)量很高難住了教師，那說明教師培養(yǎng)的學生很優(yōu)秀，教師因此很有面子而不是因為回答不了學生的問題丟失了面子，更不會打壓學生提出高質(zhì)量的、難以回答的問題。其二是引入激勵機制，學生積極參與對話，無論是回答教師問題還是向教師提出問題，都是平常成績加分的一個重要參照。因為本科的期末考試主要是知識性的，而課堂對話主要是檢驗思維的縝密、穩(wěn)健和敏捷，其含金量甚至高于單純的考試成績。這種激勵機制也激發(fā)學生積極參與對話的熱情，并在對話中使自己的思維能力得到有效鍛煉和迅速提升。在以教師為中心的教學范式中，“教師與學生相互獨立，互不干擾”，[12]而在以學生為中心的教學范式中，“教師、學生及其他員工互相合作”，[12]而“對話式教學”是這種合作的主要方式，學生通過積極參與對話而提高在自我認同感和創(chuàng)新自信心。其三是基于主體間平等的對話程序設計和保障?！皩υ挕迸c“訓話”之不同在于，對話是在主體對于主體的平等間關(guān)系中進行的，訓話是在主體對于客體的不平等間關(guān)系中進行的。學生在對話中的平等地位是通過科學的對話程序設計而保障的，主要包括：(1)學生參與對話是程序設定的而非教師指定的，這樣學生參與對話是行使自己的權(quán)利而非教師的恩賜；(2)對話的論題和答案都是開放的而不是教師設定的，這樣學生參與對話是在探尋真理而非僅僅把教師的話語當作真理；(3)在學生之間的對話中教師只是對話的中立主持者，教師對于參與對話的學生雙方就如同法官在法庭上相對于當事人雙方一樣處于中立地位，不過多干預雙方的對話進程。正是在這種對話中，不僅學生之間而且?guī)熒g處于平等地位，學生的主體性意識和自主性動向明顯增強，參加對話的積極性大為提升。

3.提升師生對話的質(zhì)量

現(xiàn)在本科課程的課時在不斷縮減，在有限的課時里教師將主要時間用于講授知識，留下對話的時間一般并不多，這就要求提高師生對話的質(zhì)量，這包括兩個方面：一是要求教師提出問題必須在學生現(xiàn)有知識水平可接受的范圍之內(nèi)，教師要充分了解學生現(xiàn)有的知識儲備和思維能力，并使提出的問題難度與之吻合，超出學生接受范圍的問題只能讓學生更加疑惑或失去信心；二是師生所提出的問題具有思考的價值，如果說教師講授主要是知識性的，那么師生對話主要是思維挑戰(zhàn)性，這樣才能實現(xiàn)教師講授與師生對話取長補短、相輔相成。提升師生的對話質(zhì)量，要求師生無論是提出還是回答問題，都不是一個單純的知識性問題，而是一個富有挑戰(zhàn)性的值得提出和值得回答的問題，因為單純的知識性問題老師已經(jīng)講授了或可以直接查到，根本就不是一個值得對話的問題，也就沒有在對話中提出來的必要。有價值的問題雖然也建立在知識的基礎上，但富有挑戰(zhàn)性，其答案并不在眼里而在思維里，必須經(jīng)過認真思考才能夠提出來，也必須經(jīng)過認真思考才能夠作出回答。例如，對于首都北京，可以有多個對話問題，對話質(zhì)量卻截然不同：(1)低級的，中國的首都是哪個城市？(2)中級的，北京作為中國首都有哪些優(yōu)勢和劣勢？(3)高級的，為什么是北京而不是其他城市成為中國的首都？北京和華盛頓作為首都定位為什么不同？因此，對話的質(zhì)量要求把對話的重心放在創(chuàng)新性思維上而非機械性知識上，通過對話倒逼師生積極、深入和創(chuàng)造性地思考。提升師生對話的質(zhì)量的前提是師生都要努力提升自身的水平，低水平的提問者不可能提出高水平的問題，低水平的回答者不可能作出高水平的回答，這就對師生都提出較高要求。

不可否認，“獨白式教學”也并非一無是處，“對話式教學”也并非十全十美，因此二者融合是高校教學的發(fā)展趨勢。當今中國的本科教學有自己的特定背景，由于本科生起點較低、知識面較窄、創(chuàng)新思維能力較弱，對話式教學對學生的這些方面都有較高、較多、較強的要求，對話式教學并不是在所有的學校或?qū)W生中都能展開，大學生教學仍然是以老師講解的“獨白式”為主，“對話式”教學只是一種補充方式。對于層次較低的教學型大學，考慮到學生的吸收和參與能力有限，教學仍然是以傳授知識為主，課堂對話只是輔助形式。但是對于層次較高的研究型大學，定位于培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才，就應該加大“對話式”教學的比重，而不僅僅是一種輔助形式。