張和新

(鹽城幼兒師范高等?？茖W(xué)校，江蘇 鹽城 224005)

我國當(dāng)前高職教師課程領(lǐng)導(dǎo)力整體水平不高，究其原因，主要是存在制度性困境、文化性困境和主體性困境。制度性困境指學(xué)?？茖又频墓芾碇贫群透偁幮缘脑u價(jià)制度的制約；文化性困境指學(xué)校權(quán)威文化占主流和安于現(xiàn)狀、不愿合作的教師文化；主體性困境指課程領(lǐng)導(dǎo)主體本身的素養(yǎng)難以適應(yīng)課程領(lǐng)導(dǎo)的要求而產(chǎn)生的困境。[1]高職教師課程領(lǐng)導(dǎo)是高職課程領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐中的核心要素之一，關(guān)系到高職課程改革和發(fā)展的質(zhì)量。從高職教育發(fā)展要求來看，打破已有制度性困境、文化性困境和主體性困境，提高高職教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力勢在必行。而高職教師積極參與課程行動(dòng)研究，是打破上述困境，提升高職教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的一種重要策略。

行動(dòng)研究是一種合作式探究方法，尋求建立正向的工作關(guān)系并且是富有成效的溝通風(fēng)格。意在提供一種讓不同群體能夠和諧、富有成效地工作來達(dá)到一系列目標(biāo)的氛圍。它將彼此可能沖突的群體聯(lián)系在一起，讓他們進(jìn)行對話與談判，并針對影響其工作或群體生活的問題形成現(xiàn)實(shí)可行的、持續(xù)且有效的解決方法。[2]從方法論角度來看，課程實(shí)踐過程即行動(dòng)研究過程，強(qiáng)調(diào)課程主體在課程實(shí)踐情境中進(jìn)行合作、共享、自我反省，以解決課程實(shí)際問題，改善課程實(shí)踐。高職教師在課程實(shí)踐過程中，通過行動(dòng)研究，獲得課程實(shí)踐的專業(yè)權(quán)力和提升課程領(lǐng)導(dǎo)能力的機(jī)會(huì)。

基于課程行動(dòng)研究，我們可以從以下幾個(gè)方面培養(yǎng)高職教師課程領(lǐng)導(dǎo)力：

一、促進(jìn)教師對課程的意義建構(gòu)，通過課程角色轉(zhuǎn)變增強(qiáng)課程領(lǐng)導(dǎo)意識

意義建構(gòu)是個(gè)體和群體逐漸對周圍境況形成共同理解的過程，包括他們要理解誰是領(lǐng)導(dǎo)者、領(lǐng)導(dǎo)者意味著什么等。[3]高職教師個(gè)體和群體對課程運(yùn)行生態(tài)的深刻理解，認(rèn)知其高效運(yùn)行的規(guī)律、環(huán)境以及內(nèi)部的機(jī)制，才能對自身地位和角色有科學(xué)的認(rèn)知，才能發(fā)揮自身作為課程主體在課程建設(shè)過程中的影響力。

(一)促進(jìn)高職教師對課程及課程領(lǐng)導(dǎo)的理解

理解不一定能決定何者是適當(dāng)?shù)男袆?dòng)，但是，適切的行動(dòng)必須以理解作為合理的行動(dòng)依據(jù)(Elliott，1992，121)。因此，當(dāng)教育實(shí)務(wù)工作者未能就教育實(shí)務(wù)工作獲得深層理解時(shí)，則教育實(shí)務(wù)工作者將暫時(shí)無法有效進(jìn)行改變教育實(shí)際情境的行動(dòng)。[4]沒有對高職課程的理解，就不能有效開展高職課程實(shí)踐。高職教師對課程及課程領(lǐng)導(dǎo)的理解是一種系統(tǒng)的、深刻的、全面的理解。高職教師通過參加課程行動(dòng)研究，能增加自身對高職課程的認(rèn)知。高職教師積極參加課程建設(shè)實(shí)踐，全程參與課程運(yùn)轉(zhuǎn)，通過與其他課程主體合作、共享，不斷反思、探究，不斷同化、順應(yīng)課程知識，這樣才能深入理解課程，達(dá)成對課程的意義建構(gòu)。

由于我國教育領(lǐng)域?qū)φn程研究的長期忽視，加之前文提到的制度性、文化性和主體性困境，導(dǎo)致教師對課程領(lǐng)導(dǎo)意識缺失。通過課程行動(dòng)研究，高職教師逐漸理解課程設(shè)計(jì)與開發(fā)、課程模式、課程實(shí)施、課程評價(jià)等相關(guān)課程現(xiàn)象，對課程發(fā)展、運(yùn)行的動(dòng)力機(jī)制有進(jìn)一步認(rèn)知，明晰、理解了課程領(lǐng)導(dǎo)的權(quán)責(zé)，就會(huì)逐漸增強(qiáng)課程領(lǐng)導(dǎo)意識。

(二)促進(jìn)高職教師作為課程主體角色的改變

高職教師課程領(lǐng)導(dǎo)意識的形成，需要高職教師角色認(rèn)識的準(zhǔn)確定位。行動(dòng)研究的特點(diǎn)能促進(jìn)高職教師在課程實(shí)踐中領(lǐng)導(dǎo)角色的形成——課程的批判者與反思者、課程理論與實(shí)踐融合的促進(jìn)者、課程建設(shè)的推動(dòng)者、課程建設(shè)共同體構(gòu)建的核心參與者。

1.成為課程的批判者與反思者

由于行業(yè)發(fā)展、社會(huì)需求的變化會(huì)反映到高職課程實(shí)踐中，因而，高職課程的革新性很強(qiáng)，是在不斷地對傳統(tǒng)否定中發(fā)展的。對現(xiàn)有課程的不斷批判與反思，就是要發(fā)掘課程建設(shè)中的“真問題”。課程行動(dòng)研究是圍繞解決課程實(shí)際問題而開展的，課程涉及的問題是研究的核心，就課程實(shí)施中的問題來講，作為一線教師，高職教師有著絕對的發(fā)言權(quán)。高職教師通過行動(dòng)研究，在與課程專家、教學(xué)專家、行業(yè)專家、企業(yè)管理者等其他課程主體交流合作中確定問題、分析問題、解決問題，高職教師問題意識逐漸加強(qiáng)，進(jìn)而針對問題展開對課程建設(shè)的批判與反思。高職教師應(yīng)不斷對課程進(jìn)行反思，反思課程的理論基礎(chǔ)、課程的設(shè)計(jì)與開發(fā)、課程的實(shí)施過程、課程的評價(jià)過程。行動(dòng)研究這一研究范式，歷來就很重視行動(dòng)中的反思。從行動(dòng)研究之父美國庫爾特·勒溫強(qiáng)調(diào)的反思性研究過程，到澳大利亞的凱米斯建構(gòu)反思性螺旋研究過程，到美國的舍恩提出的“反思型實(shí)踐者”，都對“反思”這一行動(dòng)過程予以關(guān)注?？梢姡谡n程行動(dòng)研究中，高職教師在反思的方法、反思的途徑、反思的內(nèi)容等方面都會(huì)取得進(jìn)步。這就為高職教師成為專家型教師奠定了基礎(chǔ)，為高職教師自我效能感逐漸提高提供了條件并能逐漸建立領(lǐng)導(dǎo)意識。

2.成為課程理論與實(shí)踐融合的促進(jìn)者

理論與實(shí)踐可以相互客體化，二者的“融合”即相互對象化過程。高職教師在行動(dòng)研究中的重要任務(wù)就是促進(jìn)課程理論與實(shí)踐緊密結(jié)合，在實(shí)踐情境中解決課程問題。課程理論的客體對象是課程實(shí)踐現(xiàn)象，是對課程實(shí)踐現(xiàn)象進(jìn)行本質(zhì)規(guī)律的探索成果；課程實(shí)踐又反過來檢驗(yàn)課程理論的合理性、條件性，此時(shí)課程理論又成為客體對象。高職教師在課程行動(dòng)研究過程有責(zé)任為課程理論與實(shí)踐的融合搭建平臺(tái)、橋梁，促進(jìn)理論工作者與實(shí)踐者(包括自身)在課程行動(dòng)中達(dá)成共識。在課程行動(dòng)研究中，課程建設(shè)主體借助課程理論的反思，提高課程實(shí)踐的有效性。任何理論都是對事物某一方面或局部的解釋，具有獨(dú)特的前提假設(shè)和情境性、條件性，沒有絕對的普適理論，所以理論與實(shí)踐的融合需要實(shí)踐主體的努力，在課程建設(shè)中，高職教師就要承擔(dān)這一任務(wù)。

3.成為課程建設(shè)的推動(dòng)者

通過課程行動(dòng)研究，高職教師就不再游離于課程決策、課程設(shè)計(jì)與開發(fā)、課程實(shí)施、課程評價(jià)之外，而是真正成為課程發(fā)展的推動(dòng)者，這樣能激發(fā)教師對課程建設(shè)的積極性，產(chǎn)生更強(qiáng)烈的課程責(zé)任意識?！半p師型”高職教師依據(jù)自身的教育理論與實(shí)踐知識，在課程建設(shè)的各場域中發(fā)揮自己的影響力。如：高職教師在課程設(shè)計(jì)與開發(fā)中，依據(jù)自身的教育知識、專業(yè)理論知識和實(shí)踐知識，對校本課程設(shè)計(jì)與開發(fā)的步驟、方法和手段等有重要引領(lǐng)作用；高職教師是課程實(shí)施的首席責(zé)任人，是教學(xué)一線的實(shí)踐者，因此，成為課程實(shí)施主要推動(dòng)者，這是高職教師這一職業(yè)崗位的應(yīng)然職責(zé)；高職教師在課程評估中的影響力，主要體現(xiàn)在對評估的參與、評估效果的反饋以及評估的可行性等方面的推動(dòng)。

(三)強(qiáng)化高職教師在課程實(shí)踐中主體性的彰顯

在教師行動(dòng)研究過程中，教師的主體性重建具體表現(xiàn)為兩方面：一是與課程要素構(gòu)成“主—客”關(guān)系，是教師主體對課程本身的影響，表現(xiàn)為教師在課程行動(dòng)研究中的主動(dòng)性、獨(dú)立性、選擇性。首先，主動(dòng)性方面。教師積極投入到課程開發(fā)、實(shí)踐活動(dòng)中，對課程建設(shè)有著更高的追求，在工作過程中情緒飽滿，能積極面對困難。其次，獨(dú)立性方面。高職教師能獨(dú)立思考問題，對課程中的問題做出自己的判斷。再有，選擇性方面。高職教師依據(jù)自身的課程理念對課程內(nèi)容、實(shí)施方式、環(huán)境進(jìn)行自主選擇。二是與其他課程實(shí)踐主體基于課程這一“客體”中介而構(gòu)成“主—主”關(guān)系，體現(xiàn)主體間性，表現(xiàn)為平等性、合作性、交互性、理解性。高職教師在課程行動(dòng)研究中，與其他課程主體具有平等的地位，對其他課程主體的領(lǐng)導(dǎo)是基于課程專業(yè)權(quán)力的學(xué)術(shù)權(quán)威影響，是個(gè)人專業(yè)魅力的彰顯，其他課程主體自愿成為從屬者、協(xié)助者，各主體是自由意志的主體；高職教師與其他課程主體的合作性、交互性體現(xiàn)在行動(dòng)研究中的協(xié)同、共享，共同為解決課程問題而相互交流、溝通而努力；高職教師與其他課程主體的相互理解，即各主體間的相互認(rèn)知、感受、接納，對彼此的認(rèn)同與尊重。

二、增加高職教師課程領(lǐng)導(dǎo)資本，激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)驅(qū)力

(一)課程領(lǐng)導(dǎo)資本要素的積累

1.專業(yè)知識資本積累

高職專業(yè)課教師的知識，根據(jù)完成職業(yè)課程任務(wù)的作用，主要分兩大類：條件性知識和本體性知識。條件性知識為職業(yè)教育開展提供了條件保障，包括職業(yè)教育課程知識、職業(yè)教育學(xué)和心理學(xué)知識、職業(yè)教學(xué)論知識等。本體性知識，是直接成為職業(yè)課程內(nèi)容的知識，包含專業(yè)知識和專業(yè)背景知識、通識性知識等。根據(jù)高職教育的要求，高職教師更要突出條件性和本體性實(shí)踐知識的積累。實(shí)踐知識是高職教師專業(yè)化知識結(jié)構(gòu)中必不可少的組成部分。高職教師課程行動(dòng)研究促進(jìn)了實(shí)踐性知識的產(chǎn)生。實(shí)踐性知識的來源主要有兩個(gè)方面：一是理論知識在實(shí)踐過程中的應(yīng)用結(jié)果；二是實(shí)踐過程直接產(chǎn)生的經(jīng)驗(yàn)、技巧和策略。與此相對應(yīng)，課程行動(dòng)研究過程中的實(shí)踐知識也分別來自兩方面：一是教育理論、經(jīng)濟(jì)理論、科學(xué)理論、技術(shù)理論等在課程實(shí)踐中形成的實(shí)踐性知識；二是在課程實(shí)踐、崗位實(shí)踐、技術(shù)實(shí)踐中直接產(chǎn)生的實(shí)踐性知識。實(shí)踐性知識具有情境性、操作性、程序性、個(gè)體性，其中存在大量的隱性知識，即“緘默知識”。隱性知識往往是在課程實(shí)踐操作中來體現(xiàn)的，離開了操作環(huán)境，很難通過顯性的形式來保存。在課程建設(shè)共同體的內(nèi)部知識共享、應(yīng)用、創(chuàng)造過程中，實(shí)踐性知識不斷產(chǎn)生，從外顯的去情境化的實(shí)踐知識到內(nèi)在的情境化的實(shí)踐性知識，不斷優(yōu)化、增加高職教師實(shí)踐性知識。

2.專業(yè)能力資本的積累

作為“雙師型”教師，高職教師的專業(yè)能力宏觀上分為：行業(yè)專業(yè)能力和教育專業(yè)能力。具體來分，高職專業(yè)課教師專業(yè)能力結(jié)構(gòu)的要素組成，包括職業(yè)課程開發(fā)設(shè)計(jì)能力、專業(yè)教學(xué)設(shè)計(jì)能力、教學(xué)組織實(shí)施能力、課程與教學(xué)評價(jià)能力、科研能力、企業(yè)實(shí)踐能力、人際交往與合作能力、自我反思能力、職業(yè)指導(dǎo)能力等內(nèi)容。[5]從初級水平到中級水平、高級水平的“雙師型”高職教師，其專業(yè)能力要求也越來越高。在高職課程行動(dòng)研究過程中，基于行業(yè)的專業(yè)能力在實(shí)踐課程中起著關(guān)鍵引導(dǎo)作用；基于教師職業(yè)的教育專業(yè)能力在教學(xué)組織與實(shí)踐過程中起著關(guān)鍵引導(dǎo)作用。高職教師要在課程建設(shè)中實(shí)現(xiàn)領(lǐng)導(dǎo)，這些專業(yè)勝任力水平的提升是必不可少的。

3.社會(huì)人脈資源資本的積累

我國的人際社會(huì)還是“熟人”社會(huì)，許多社會(huì)團(tuán)體或個(gè)人的關(guān)系處理要靠人際關(guān)系親疏來抉擇。在課程行動(dòng)研究過程中，不可避免地需要處理與課程相關(guān)的社會(huì)人際關(guān)系，這也是職業(yè)課程建設(shè)的特點(diǎn)之一。而傳統(tǒng)上，學(xué)校里的教師與社會(huì)組織及個(gè)體接觸的頻率較低，因此，社會(huì)人脈資源是目前高職教師的短板。在我國傳統(tǒng)教育文化氛圍中，學(xué)校是“兩耳不問窗外事，一心只讀圣賢書”的場所，是脫離社會(huì)的“世外桃源”，但隨著職業(yè)教育的發(fā)展，人們認(rèn)識到職業(yè)教育與生活、生產(chǎn)實(shí)踐之間的密切聯(lián)系，高職教師走進(jìn)生活、接觸社會(huì)、參與生產(chǎn)已成為必然趨勢。高職教師要在課程建設(shè)中有所作為，社會(huì)人脈資源資本的積累是必不可少的。

4.管理能力資本的積累

教師的課程管理，是教師作為課程領(lǐng)導(dǎo)角色時(shí)，依據(jù)自己的權(quán)責(zé)，協(xié)調(diào)課程中的人和事、時(shí)間、空間、財(cái)物等因素及其關(guān)系的過程。知識管理、人際關(guān)系管理是高職課程的重要管理內(nèi)容。可見，高職教師的知識管理能力和人際關(guān)系管理能力是必備管理能力。首先，提高知識管理能力。高職教師要具有知識管理的規(guī)劃能力、管理制度設(shè)計(jì)能力、知識監(jiān)控能力。高職課程建設(shè)中的知識管理，主要是實(shí)踐性知識的管理，通過實(shí)踐性知識的獲取、共享、運(yùn)用與創(chuàng)新，激發(fā)集體智慧，實(shí)現(xiàn)課程績效的最大化。實(shí)踐性知識中，操作性知識、隱性知識較多，在獲得這類知識的過程中，雙師型高職教師與同伴共同分析、歸納、整理知識，隱性知識顯性化是重要的知識管理內(nèi)容之一。行業(yè)專家的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富，但很多隱性的知識需要高職教師協(xié)助以符合學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律的形式表征出來。促進(jìn)知識的共享是高職教師在課程行動(dòng)研究中的重要任務(wù)，是擁有不同知識結(jié)構(gòu)背景的課程主體交流的推動(dòng)者。其次，提高人際關(guān)系管理能力。不論是科學(xué)研究，還是技術(shù)攻關(guān)，或者其他復(fù)雜任務(wù)的完成，都需要協(xié)作來承擔(dān)，人與人之間的合作越來越密切、越來越重要。職業(yè)教育的特點(diǎn)決定了學(xué)校與社會(huì)、企業(yè)、行業(yè)密不可分，課程建設(shè)需要學(xué)校與企業(yè)、地方政府通力合作，形成課程建設(shè)共同體。作為課程建設(shè)核心主體之一的高職教師，需要具有合作與協(xié)調(diào)能力，這就自然涉及人與人間關(guān)系的處理。在課程行動(dòng)研究中，高職教師需要與其他課程主體即教育行政人員、企業(yè)管理人員、行業(yè)專家、教育專家、學(xué)生、家長等進(jìn)行對話、溝通，組織開展活動(dòng)，共享經(jīng)驗(yàn)、成果與資源。由于課程主體經(jīng)驗(yàn)背景、知識背景、工作背景都存在差異，在引領(lǐng)他們形成工作合力的過程中，需要教師具有良好的語言溝通、情感溝通等人際交往能力。

(二)專業(yè)發(fā)展自信心的增強(qiáng)

實(shí)務(wù)工作者如能通過行動(dòng)研究，以專業(yè)角度建構(gòu)具有實(shí)務(wù)工作經(jīng)驗(yàn)為依據(jù)的理論基礎(chǔ)，不僅能幫助其順利推動(dòng)實(shí)務(wù)工作，更能協(xié)助其獲得專業(yè)成長，有助于提升其專業(yè)形象。[6]高職教師積極參與課程領(lǐng)導(dǎo)，源于高職教師的專業(yè)自信和專業(yè)發(fā)展需求。課程行動(dòng)研究，破除了理論研究與實(shí)踐研究界限，打破了科研的神秘感，能增強(qiáng)教師的自我效能感，使教師擁有了參與課程建設(shè)的自信，也提升了自身專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力。

自我效能感是一個(gè)人在進(jìn)行某一活動(dòng)前，對自己能否有效地做出某一行為的主觀判斷。正是這種自我效能感成為行為的直接動(dòng)機(jī)，決定了人的行為。自我效能感具有以下功能：決定行為的選擇性和持續(xù)性，決定人們在困難面前的態(tài)度，影響活動(dòng)時(shí)的情緒，影響學(xué)習(xí)新的行為，影響習(xí)得行為的表現(xiàn)。[7]教師行動(dòng)研究能為高職教師提供更多的行為成就因素。在課程實(shí)踐設(shè)計(jì)與實(shí)施環(huán)節(jié)，一線教師具有強(qiáng)有力的操作說服力，在不斷解決問題中取得行為成就，從而增強(qiáng)教師的自我效能感。自我效能感的高低決定著教師是否選擇具有挑戰(zhàn)性的新課程建設(shè)的任務(wù)。高職校本課程開發(fā)本身是具有一定挑戰(zhàn)性的創(chuàng)新性工作，是根據(jù)當(dāng)?shù)匦袠I(yè)、經(jīng)濟(jì)狀況，基于學(xué)校實(shí)際與企業(yè)、政府合作而開發(fā)的課程，需要課程開發(fā)主體具有完成任務(wù)的自信。教師的高自我效能感有助于高職教師追求自己的專業(yè)發(fā)展，積極挑戰(zhàn)新的課程行為，這對于高職教師參與課程開發(fā)來說非常重要。

三、促進(jìn)科學(xué)、民主課程治理制度的形成，提升高職教師構(gòu)建課程建設(shè)共同體的能力

建設(shè)科學(xué)、民主的課程治理制度，這是高職教師課程領(lǐng)導(dǎo)力提升的保障；推動(dòng)課程建設(shè)共同體的形成，營造自由民主的文化氛圍，這是高職教師課程領(lǐng)導(dǎo)力提升的重要途徑。

(一)賦予高職教師應(yīng)有的課程權(quán)力

1.增強(qiáng)對教師的信任，是課程科學(xué)、民主治理的前提

信任對課程主體間關(guān)系的影響是積極的，也是課程能否進(jìn)行科學(xué)、民主治理的前提條件。教學(xué)行政人員、教師、學(xué)生、家長、教育專家、行業(yè)專家、企業(yè)管理者之間應(yīng)充滿信任，這直接影響到課程主體間的關(guān)系。包括校領(lǐng)導(dǎo)在內(nèi)的教學(xué)行政管理人員，對高職教師個(gè)人或群體的信任，有利于賦予教師課程領(lǐng)導(dǎo)權(quán)；企業(yè)管理者、行業(yè)專家對學(xué)校和教師的信任，有利于校企合作課程的深入開展；學(xué)生信任教師，有利于課程實(shí)施的有效推進(jìn)；教育專家信任教師，才能真正地開展課程行動(dòng)合作研究。

2.賦予高職教師課程民主參與權(quán)、共享領(lǐng)導(dǎo)權(quán)

教師的課程權(quán)力，決定著教師專業(yè)發(fā)展的自主程度。高職教師在課程權(quán)力中的地位，直接影響著其在課程建設(shè)中的影響力，也影響著高職教師的專業(yè)發(fā)展需求。通過課程治理規(guī)章制度，賦予高職教師應(yīng)有的課程權(quán)力，包括教師課程決策權(quán)、課程設(shè)計(jì)與開發(fā)權(quán)、課程實(shí)踐權(quán)、課程評價(jià)權(quán)等。高職教師在具有的課程權(quán)力的基礎(chǔ)上，合理、合法地運(yùn)用權(quán)力，將會(huì)對課程建設(shè)形成積極的領(lǐng)導(dǎo)影響。課程建設(shè)的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)在課程主體中民主共享，當(dāng)然，這種領(lǐng)導(dǎo)權(quán)是在領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐中產(chǎn)生的，離開領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐，課程領(lǐng)導(dǎo)權(quán)也會(huì)隨之消失。

(二)建立民主、分布式領(lǐng)導(dǎo)的課程建設(shè)協(xié)同 體制

1.建立課程建設(shè)審議制度

民主的課程建設(shè)審議制度，是充分發(fā)揮課程主體的多元視角優(yōu)勢，求同存異，取長補(bǔ)短，最后形成合乎“統(tǒng)一行動(dòng)”的課程建設(shè)方案與決策。由于行業(yè)專家、教育專家、教師、企業(yè)管理者、家長、學(xué)生等課程各主體知識結(jié)構(gòu)不同，所站的角度不同，對課程理解的深度不同，都會(huì)導(dǎo)致課程設(shè)計(jì)、開發(fā)、實(shí)施、評估等領(lǐng)域內(nèi)出現(xiàn)意見分歧。此時(shí)課程建設(shè)共同體內(nèi)需要通過課程審議來達(dá)成共識。課程審議是基于實(shí)踐理性的，強(qiáng)調(diào)可行性，追求合理、符合實(shí)際的方案，因此，高職教師應(yīng)在民主審議中體現(xiàn)出推動(dòng)“共識”達(dá)成的責(zé)任與能力。

2.分布式課程建設(shè)領(lǐng)導(dǎo)

分布式領(lǐng)導(dǎo)的特點(diǎn)：第一，組織成員領(lǐng)導(dǎo)職能的動(dòng)態(tài)分布。與集權(quán)式的領(lǐng)導(dǎo)模式不同，分布式領(lǐng)導(dǎo)強(qiáng)調(diào)領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力分享，根據(jù)不同任務(wù)情境，依據(jù)成員的能力改變領(lǐng)導(dǎo)角色，是一種集體領(lǐng)導(dǎo)模式。第二，組織成員明確的績效責(zé)任，在不同的任務(wù)情境中，每個(gè)成員有著明確的權(quán)責(zé)。第三，組織成員形成共同體，有著共同工作目標(biāo)、行動(dòng)一致的聯(lián)合體，相互合作、共享資源，利益相關(guān)。分布式領(lǐng)導(dǎo)的基本理念是賦權(quán)、協(xié)作與分享，在這種領(lǐng)導(dǎo)理念指導(dǎo)下每個(gè)組織成員都能發(fā)揮各自的智慧，進(jìn)而形成一個(gè)團(tuán)結(jié)協(xié)作的共同體以實(shí)現(xiàn)組織的目標(biāo)。[8]高職教師依據(jù)自身的專業(yè)特長，在課程決策、課程開發(fā)與設(shè)計(jì)、課程實(shí)施、課程評估等場域都能發(fā)揮自身的影響力，尤其是課程實(shí)施場域，教師具有巨大的影響力。

(三)制定發(fā)展性課程評價(jià)制度

科學(xué)的課程評價(jià)制度有助于提高高職教師參與課程建設(shè)的積極性及課程領(lǐng)導(dǎo)力，發(fā)展性課程評價(jià)是適應(yīng)課程改革趨勢的評價(jià)范式。發(fā)展性課程評價(jià)，首先是全面的評價(jià)，對高職課程評價(jià)應(yīng)包括課程規(guī)劃評價(jià)、課程實(shí)施評價(jià)、課程效果評價(jià)；其次是評價(jià)的全程性和周期性，體現(xiàn)課程評價(jià)的過程性、系統(tǒng)性，起到對課程建設(shè)的反饋?zhàn)饔?；再有就是評價(jià)方式方法和評價(jià)主體的多樣性。高職教師與其他課程主體協(xié)同構(gòu)建發(fā)展性課程評價(jià)制度，制定科學(xué)的課程評價(jià)指標(biāo)體系，選擇合理、科學(xué)的評價(jià)工具。發(fā)展性課程評價(jià)制度是促進(jìn)課程發(fā)展和人的發(fā)展的評價(jià)制度，這里人的發(fā)展包括課程所有主體的發(fā)展。高職教師在促進(jìn)課程評價(jià)的導(dǎo)向作用、鑒定作用、調(diào)控作用中能夠體現(xiàn)、提升自身能力。

(四)推動(dòng)課程建設(shè)共同體建構(gòu)

文化的力量是無窮的，構(gòu)建職業(yè)課程建設(shè)共同體，借助文化的穩(wěn)定性、持久性，是高職教師保障自身的權(quán)力同時(shí)也是提升自身影響力的重要途徑。職教課程建設(shè)共同體的構(gòu)建，需要課程主體形成共同的職業(yè)教育信仰和職業(yè)教育理念，進(jìn)而形成共同的職業(yè)教育愿景，分解成具體的職業(yè)教育目標(biāo)。共同體內(nèi)部成員的聯(lián)合是本質(zhì)意志的聯(lián)合，而不是選擇意志的聯(lián)合，是積極的課程建設(shè)主體的聯(lián)合。高職教師應(yīng)積極促進(jìn)課程建設(shè)主體的“集體記憶”的增加，在共同的課程生活實(shí)踐中促進(jìn)其他課程主體的感知、理解與認(rèn)同，認(rèn)知到個(gè)體對于集體的意義和價(jià)值。高職課程建設(shè)是為了培養(yǎng)高素質(zhì)的具有綜合職業(yè)能力的技術(shù)技能人才，是有益于學(xué)生個(gè)人發(fā)展、企業(yè)行業(yè)發(fā)展、社會(huì)發(fā)展的，校企、校地合作是職業(yè)教育的發(fā)展趨勢，這應(yīng)該成為課程建設(shè)主體聯(lián)合群體的共同愿景和目標(biāo)。

課程建設(shè)是多方協(xié)同的過程，需要形成課程行動(dòng)共同體，目標(biāo)達(dá)成一致，各方利益得到保障。課程行動(dòng)研究中，高職教師、教育理論專家、行業(yè)專家、企業(yè)管理者、學(xué)生等課程主體共同合作，在合作過程中達(dá)到課程建設(shè)理念的“視域融合”。在課程實(shí)踐主體中，教師主體是承擔(dān)課程理念與課程實(shí)踐轉(zhuǎn)化的領(lǐng)導(dǎo)主體，在課程實(shí)踐共同體的構(gòu)建中起著關(guān)鍵作用。在課程行動(dòng)研究過程中，各課程開發(fā)主體需要不斷溝通，交換意見，問題在反復(fù)實(shí)踐、反思、整改中解決，而教師作為教學(xué)的實(shí)踐者，成為各方聯(lián)系的交匯點(diǎn)，承擔(dān)了各方主體思想融合的任務(wù)。在這個(gè)理念與理念、理念與實(shí)踐之間的相互碰撞過程之中，課程建設(shè)理念逐漸融合，形成共同的課程建設(shè)愿景。通過行動(dòng)研究，教師的作用會(huì)凸顯，逐漸成為課程開發(fā)共同體的構(gòu)建的核心推動(dòng)者。

總之，高職教師參與課程行動(dòng)研究，在打破原有課程領(lǐng)導(dǎo)困境方面有著積極的意義，為高職教師課程領(lǐng)導(dǎo)力提升提供了有利的途徑與環(huán)境。