劉亭亭

（重慶電子工程職業(yè)學(xué)院，重慶 401331）

引言

思維能力（thinking skills），是指?jìng)€(gè)體通過(guò)大腦進(jìn)行分析、判斷、推理、綜合而對(duì)事物形成全面深入理解的能力，是個(gè)體用來(lái)處理信息、分析事物之間聯(lián)系、做出決定和創(chuàng)造新想法時(shí)需要借助的思維活動(dòng)和認(rèn)知過(guò)程。當(dāng)人們?cè)噲D理解生活中業(yè)已出現(xiàn)的現(xiàn)象、解決某一實(shí)際問(wèn)題或者依據(jù)現(xiàn)有的情況做出分析判斷時(shí)，就會(huì)運(yùn)用到他（她）已有的思維能力。生活中的每個(gè)人似乎都擁有一定的思維能力，但并非每個(gè)人都能卓有成效地運(yùn)用思維能力幫助自己做出正確的且擁有長(zhǎng)遠(yuǎn)眼光的判斷。在21世紀(jì)這樣一個(gè)加速變化、事物之間聯(lián)系日益復(fù)雜的時(shí)代，相較于前人，身處其中的我們似乎面臨著更多的選擇，同時(shí)也受到更多的誘惑：如何在紛繁復(fù)雜的信息面前做到去偽存真，如何在眼花繚亂的表象之下看清事物隱藏的內(nèi)在規(guī)律，這些都需要我們思維能力的有力支撐。而思維能力的提高必須經(jīng)過(guò)全面、系統(tǒng)的訓(xùn)練，個(gè)體思維能力的發(fā)展也需要經(jīng)過(guò)從低級(jí)思維向高級(jí)思維轉(zhuǎn)換的過(guò)程。教會(huì)學(xué)生思考并幫助學(xué)生的思維能力實(shí)現(xiàn)由低級(jí)向高級(jí)階段的轉(zhuǎn)換，是學(xué)校教育義不容辭的責(zé)任，也是高等教育階段的重要目標(biāo)。

為了實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，教師們嘗試了各種方法啟發(fā)學(xué)生的思維：他們或是在高校內(nèi)單獨(dú)開(kāi)設(shè)哲學(xué)思辨類(lèi)公共選修課程；或是在學(xué)校組織各類(lèi)型的辯論比賽引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思想的交鋒；或是將提升思維能力的訓(xùn)練融入各門(mén)具體的課程之中。但遺憾的是，高等院校尤其是高等職業(yè)院校的外語(yǔ)類(lèi)課程中卻鮮少出現(xiàn)注重提升學(xué)生思維能力的訓(xùn)練，這與高等教育階段注重學(xué)生思維能力的培養(yǎng)目標(biāo)相去甚遠(yuǎn)。不少高職院校的外語(yǔ)教師在語(yǔ)言教學(xué)中還停留在對(duì)學(xué)生語(yǔ)言形式、語(yǔ)言技能的不斷打磨階段，忽視了學(xué)生在語(yǔ)言習(xí)得的過(guò)程中知識(shí)遷移能力、思辨能力等高階思維能力的培養(yǎng)。

不少外語(yǔ)教師甚至誤解了外語(yǔ)教育的實(shí)質(zhì)，以為外語(yǔ)教育僅僅以教授學(xué)生掌握一種新的語(yǔ)言形式為最終目標(biāo)。其實(shí)外語(yǔ)教育并非“語(yǔ)言”與“教育”的簡(jiǎn)單相加，而是語(yǔ)言既是教育的目的，同時(shí)也是教育的手段：作為手段，學(xué)生通過(guò)語(yǔ)言的學(xué)習(xí)來(lái)提高自身的思維能力和分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，最終形成良好的個(gè)性品質(zhì)和心理韌性；作為目的，學(xué)生獲得了語(yǔ)言知識(shí)、掌握了語(yǔ)言技能，形成正確的語(yǔ)言觀和語(yǔ)言文化意識(shí)。在這一過(guò)程中體驗(yàn)并享受語(yǔ)言對(duì)人心靈的滋潤(rùn)，豐富了自身的精神世界并逐漸形成正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀。本文以外語(yǔ)學(xué)習(xí)中的課堂設(shè)計(jì)為例，幫助一線(xiàn)語(yǔ)言老師們了解怎樣將提升學(xué)生思維能力的訓(xùn)練融入高職院校日常的外語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)之中，通過(guò)具體的課堂活動(dòng)設(shè)計(jì)展現(xiàn)語(yǔ)言教學(xué)與思維能力的深度融合，并結(jié)合目前國(guó)內(nèi)高職院校英語(yǔ)課堂中已經(jīng)出現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行分析，給出筆者的建議。

一、思維能力的定義

思維能力是人才適應(yīng)21 世紀(jì)知識(shí)經(jīng)濟(jì)全球化時(shí)代應(yīng)具備的基本能力之一。依據(jù)美國(guó)著名教育心理學(xué)家Benjamin Bloom在1956年提出的教育目標(biāo)分層理論，思維能力可以分為低階思維能力（lower-order thinking skills）和高階思維能力(higher-order thinking skills )。本文以Bloom（1956）的教育目標(biāo)分層理論為指導(dǎo)，重點(diǎn)探討高階思維能力在現(xiàn)實(shí)世界中的應(yīng)用以及與外語(yǔ)教學(xué)的關(guān)系。

1.Bloom的教育目標(biāo)認(rèn)知分層理論

早在1956年，時(shí)任美國(guó)芝加哥大學(xué)考試委員會(huì)副主任Benjamin Bloom，聯(lián)合全美的測(cè)試專(zhuān)家，經(jīng)過(guò)七年的努力，提出了在認(rèn)知領(lǐng)域的教育目標(biāo)分層理論（Taxonomy of Educational Objectives）。該理論依據(jù)學(xué)習(xí)者能夠達(dá)到的思維水平和認(rèn)知層次，將認(rèn)知領(lǐng)域的教育目標(biāo)由低到高，一共分為六個(gè)層次：識(shí)記(Knowledge)、理解(Comprehension)、 運(yùn) 用 (Application)、 分 析 (Analysis)、 綜 合(Synthesis)、評(píng)價(jià)(Evaluation)，如圖1（a）所示。

圖1 教育目標(biāo)分層理論

值得注意是，在原有的教育目標(biāo)分層體系中，每一等級(jí)目標(biāo)語(yǔ)的表述都采用了名詞形式，并未闡明如何將知識(shí)轉(zhuǎn)化為技能，即各層級(jí)相關(guān)的認(rèn)知過(guò)程。2001年，Lorin Anderson 和David Krathwohl在原有基礎(chǔ)上對(duì)Bloom（1956）的教育目標(biāo)分層理論進(jìn)行了修訂并做出適當(dāng)增減，將認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)結(jié)果歸為事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)和元認(rèn)知知識(shí)這四類(lèi)知識(shí)，并將獲得這些知識(shí)的認(rèn)知過(guò)程用動(dòng)詞的形式表述為以下六個(gè)等級(jí)：記憶(Remembering)、理解（Understanding）、運(yùn)用（Applying）、分析（Analyzing）、評(píng)價(jià)（Evaluating）、創(chuàng)造（Creating），如圖1（b）所示。

2.高階思維能力（higher-order thinking skills）

高階思維，顧名思義，指的是發(fā)生在較高認(rèn)知水平層次上的心智活動(dòng)或者較高層次的認(rèn)知能力，在Bloom（1956）的認(rèn)知能力分層理論中，前兩種（識(shí)記、理解）屬于認(rèn)知領(lǐng)域里較低層次的思維技能，后四種（運(yùn)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)）則屬于較高層次的思維技能。高階思維能力在現(xiàn)實(shí)生活中通常體現(xiàn)為以下幾種能力：知識(shí)遷移能力、解決問(wèn)題能力以及思辨能力（Brookhart,2010）。

何謂知識(shí)遷移能力？眾所周知，教育需要達(dá)成的兩個(gè)重要目標(biāo)，分別是傳授知識(shí)（即老師需要確保學(xué)生掌握課堂傳授的知識(shí)并幫助其鞏固記憶）和教學(xué)生學(xué)會(huì)知識(shí)的遷移（應(yīng)用）：學(xué)生不僅需要掌握課堂傳授的知識(shí)，更要能在適當(dāng)場(chǎng)合運(yùn)用所學(xué)知識(shí)來(lái)解決實(shí)際問(wèn)題。盡管掌握知識(shí)并強(qiáng)化記憶這一過(guò)程也需要學(xué)生的思考，但這一類(lèi)的思考只能被歸類(lèi)于低階認(rèn)知領(lǐng)域。真正屬于高階認(rèn)知領(lǐng)域的是如何遷移知識(shí)，學(xué)生不僅需要掌握教師傳授的知識(shí)和技能，更要能在實(shí)際情況中靈活運(yùn)用這些知識(shí)，正是這樣一種適用于學(xué)校之外的實(shí)際生活能力而非適用于學(xué)校里那些通過(guò)機(jī)械性背誦就能在考試中獲得高分的應(yīng)試能力，才被認(rèn)為屬于高階思維能力。

就解決問(wèn)題能力而言，擁有高階思維能力的人能靈活運(yùn)用所學(xué)知識(shí)幫助他（她）就現(xiàn)實(shí)生活中遇到的問(wèn)題尋求解決途徑。相較于依靠機(jī)械記憶、簡(jiǎn)單提取和淺層理解等一系列以低階思維活動(dòng)為代表的低階認(rèn)知能力而言，擁有高階思維能力的人會(huì)隨環(huán)境的變化，憑借個(gè)人的分析、判斷、綜合、推理的能力，尋求不同的解決方法以適應(yīng)變化的形勢(shì)。而這些能力遠(yuǎn)不是只接受低階認(rèn)知能力教育的人所能涉及的。

思辨能力是高階思維能力中最為重要的一種表現(xiàn)形式，特指一種理性的、反思性的思考，用以幫助思考者在紛繁復(fù)雜的信息面前決定應(yīng)該相信什么和做什么。這也是一種被稱(chēng)為“巧妙的”思考，包含推理、提問(wèn)、調(diào)查、觀察和描述、比較和聯(lián)系、探索事物的復(fù)雜性并最終得出結(jié)論的這幾個(gè)步驟。在思辨能力層面，擁有高階思維能力意味著學(xué)生能運(yùn)用明智的思考，引導(dǎo)其做出審慎的判斷和理性的分析。

3.思辨能力（critical thinking）

2012年，在英國(guó)格拉斯哥召開(kāi)的國(guó)際英語(yǔ)教師年會(huì)中提到了21 世紀(jì)英語(yǔ)教育所需的四大技能：critical thinking、communication、collaboration、creativity。會(huì)議中Gareth Rees 教授在“ELT Skills for the 21st Century”的專(zhuān)題討論中，特別強(qiáng)調(diào)了思辨能力（critical thinking）是其他幾種能力的基礎(chǔ)，也是外語(yǔ)教育中要培養(yǎng)學(xué)生的核心能力之一。在有關(guān)高階思維能力的論述中，筆者也提到思辨能力是高階思維能力的重要體現(xiàn)。

“Critical thinking”是一個(gè)源于西方的術(shù)語(yǔ)，“critical”源于希臘語(yǔ)的兩個(gè)詞根：一個(gè)是“kriticos”意為“有眼力的判斷”另一個(gè)是“kriterion”意為“標(biāo)準(zhǔn)”從語(yǔ)源來(lái)說(shuō)其涵義是“運(yùn)用恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)行有意識(shí)的思考，最終做出有理?yè)?jù)的判斷”。在Webster的新世界詞典中，critical的含義是“憑借仔細(xì)的思考就事物的利弊做出客觀分析”。綜合上面幾種定義，我們可以把critical thinking 理解為“為了實(shí)現(xiàn)有充分理?yè)?jù)的判斷而進(jìn)行的深度思考，并運(yùn)用適當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量事物的利弊、用處及真正價(jià)值”。思辨能力有三個(gè)顯著特點(diǎn)：分析性、評(píng)價(jià)性、創(chuàng)造性。2006年，美國(guó)思辨能力研究會(huì)（The Foundation for Critical Thinking）主任Richard Paul 和教育心理學(xué)家Linda Elder 提出了思辨能力的三維模型，認(rèn)為思辨能力包含三個(gè)組成部分：思維的構(gòu)成要素（the elements of reasoning）、智力標(biāo)準(zhǔn)（intellectual standards） 以及思考者的智力特征 （intellectual traits），三部分之間的關(guān)系如圖2所示。

圖2 Paul ＆ Richavd Linda Elder（2006）思辨能力模型

Richard Paul（2006）認(rèn)為擁有思辨能力的人總能將智力標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)用于思考的各要素之中，用以發(fā)展個(gè)人的智力特征。由圖2可見(jiàn)，該模型的中心是思維的八大要素：任何思考都基于一定的目的（purpose）；都試圖澄清或解決某些問(wèn)題（questions at issue）；都是基于一定的數(shù)據(jù)、信息（information）和證據(jù)；都包含對(duì)數(shù)據(jù)和信息的解讀、分析（interpretation and inference）；都由相關(guān)的理論或觀念（concepts）指導(dǎo)；都構(gòu)筑在被認(rèn)為是理所當(dāng)然的假定和設(shè)想（assumptions）之上；都可能引發(fā)相應(yīng)的后果（implications and consequences）；都表達(dá)思考者的觀點(diǎn)和態(tài)度（point of view），這八個(gè)要素構(gòu)成了思辨能力認(rèn)知層面的圓形循環(huán)鏈（如圖3所示）。

圖3 思辨能力的圓形循環(huán)鏈

如圖3所示，思維循環(huán)鏈中的每個(gè)要素都需要運(yùn)用十條智力標(biāo)準(zhǔn)去檢驗(yàn)或衡量思考過(guò)程中的清晰度、準(zhǔn)確度、相關(guān)度、邏輯性、精確性、重要性、完整性、公正性、廣度、深度，在此過(guò)程中逐步提升和發(fā)展個(gè)體的思維能力，進(jìn)而養(yǎng)成思考者在情感層面的謙遜、獨(dú)立、正直、勇敢、擁有同理心、堅(jiān)持不懈、對(duì)思考的自信以及思考過(guò)程中公正無(wú)私的態(tài)度。十條智力標(biāo)準(zhǔn)的最終目標(biāo)是期待這些標(biāo)準(zhǔn)始終貫穿于個(gè)體思考的整個(gè)過(guò)程之中，幫助他們?cè)谒伎紩r(shí)自發(fā)地應(yīng)用這些標(biāo)準(zhǔn)不斷檢驗(yàn)其思考的質(zhì)量，同時(shí)這些智力標(biāo)準(zhǔn)的提出也有利于思考者在面臨錯(cuò)綜復(fù)雜的情勢(shì)時(shí)，合理選擇、謹(jǐn)慎分析，找到真正準(zhǔn)確和有關(guān)聯(lián)的信息幫助其做出正確的決定。

值得注意的是，思辨能力的培養(yǎng)不僅有助于提高思考者個(gè)體的認(rèn)知水平，而且有利于構(gòu)建一個(gè)更加和諧、公正、開(kāi)放的社會(huì)。因?yàn)槿藗兊乃伎荚谖唇?jīng)過(guò)有意識(shí)的訓(xùn)練之前，都是帶有個(gè)人偏見(jiàn)、主觀的、片面的，甚至是人云亦云的；人們不會(huì)在思考中自然而然地考慮到他人的視角和觀點(diǎn)，也不會(huì)主動(dòng)意識(shí)到自身觀點(diǎn)的局限性，在思考上體現(xiàn)出一種明顯的利己主義。這是人的天性，因?yàn)槿藗兛偸窍矚g接受對(duì)自身有利的觀點(diǎn)，摒棄那些與自己意見(jiàn)相左或是代表不同利益的人提出的觀點(diǎn)。而思辨能力提倡的是一種客觀公正的、不帶個(gè)人情感傾向的判斷，這種判斷是基于證據(jù)進(jìn)行的理性分析：思考者通過(guò)弄清事物本質(zhì)的內(nèi)在聯(lián)系，了解事物表象之下隱藏的深層原因和動(dòng)機(jī)，進(jìn)而縱觀全局，得出全面客觀的結(jié)論。顯而易見(jiàn)，只有將思辨能力的培養(yǎng)貫穿到學(xué)生的整個(gè)求學(xué)生涯之中，才有可能在未來(lái)形成一個(gè)崇尚理性的思辨性社會(huì)。屆時(shí)人們的思考不再只基于自己的民族、文化和信仰，不再只考慮自己的需求和利益。相反，人們能看到自身思維的局限性、自利性，并能尊重他人的立場(chǎng)、觀點(diǎn)，在做出決定時(shí)充分考慮他人的需求和利益。這也是全球化時(shí)代構(gòu)建更加和諧、開(kāi)放社會(huì)的源動(dòng)力。

既然擁有思辨能力如此重要，那么怎樣將它融入到外語(yǔ)學(xué)習(xí)之中？怎樣通過(guò)外語(yǔ)學(xué)習(xí)發(fā)展學(xué)生的高階思維能力，有效提升學(xué)生思維的質(zhì)量呢？首先，外語(yǔ)教師需要幫助學(xué)生形成正確的語(yǔ)言學(xué)習(xí)觀，讓學(xué)生意識(shí)到學(xué)習(xí)一種新的語(yǔ)言形式并不是學(xué)習(xí)外語(yǔ)的終極目標(biāo)，而是要通過(guò)外語(yǔ)的學(xué)習(xí)，重新認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)者與現(xiàn)實(shí)世界之間的關(guān)系，在語(yǔ)言習(xí)得的過(guò)程中不斷發(fā)展自身的認(rèn)知能力，擴(kuò)充自己認(rèn)識(shí)周?chē)澜绲姆绞?，進(jìn)而豐富自己的精神世界。其次，在外語(yǔ)教學(xué)之中，教師還應(yīng)關(guān)注學(xué)生思維能力的發(fā)展，通過(guò)在課堂上對(duì)語(yǔ)言材料進(jìn)行的深度剖析，引導(dǎo)學(xué)生識(shí)別、分析作者借文字傳遞的觀點(diǎn)、態(tài)度，看清文字的表象之下隱含的深層意義，培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力、邏輯推理能力和創(chuàng)造性思維能力等高階思維能力。

二、高職院校英語(yǔ)課堂的現(xiàn)狀分析

1.學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)的積極性不高

高職院校的英語(yǔ)教師必須接受的一個(gè)客觀事實(shí)是高職學(xué)生生源的復(fù)雜性，學(xué)生的素質(zhì)參差不齊，英語(yǔ)基礎(chǔ)也相對(duì)薄弱。從整體上來(lái)看，高職學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)的積極性不高，學(xué)習(xí)英語(yǔ)的動(dòng)機(jī)也并不明確。2016年由教育部職業(yè)教育與成人教育司和教育部考試中心對(duì)我國(guó)122所高職高專(zhuān)院校開(kāi)展的英語(yǔ)能力測(cè)評(píng)現(xiàn)狀與需求調(diào)查的結(jié)果顯示，高職院校的學(xué)生普遍缺乏英語(yǔ)學(xué)習(xí)的興趣和自主學(xué)習(xí)英語(yǔ)的能力（程蒙蒙等，2017）。一方面，部分學(xué)生表示由于在現(xiàn)實(shí)生活中找不到使用英語(yǔ)的大環(huán)境，在大學(xué)階段接觸和使用英語(yǔ)的機(jī)會(huì)僅僅局限于英語(yǔ)課堂，因而逐漸喪失對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的熱忱；另一方面，受應(yīng)試教育的影響，大多數(shù)學(xué)生出于功利性的目的學(xué)習(xí)英語(yǔ)，學(xué)習(xí)英語(yǔ)的動(dòng)機(jī)僅僅是為了應(yīng)付學(xué)校各種類(lèi)型的英語(yǔ)考試。

2.英語(yǔ)學(xué)習(xí)時(shí)間不足，學(xué)習(xí)方式單調(diào)

2010年，教育部頒布《高等職業(yè)教育英語(yǔ)課程教學(xué)基本要求》中明確規(guī)定了高職院校公共英語(yǔ)的課程性質(zhì)與教學(xué)目標(biāo)，該要求指出高職英語(yǔ)課程肩負(fù)著提高學(xué)生的綜合英語(yǔ)素質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生在職場(chǎng)環(huán)境中運(yùn)用英語(yǔ)的基本能力，為未來(lái)學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。然而目前我國(guó)眾多省市的高職院校公共英語(yǔ)的課時(shí)量嚴(yán)重不足，學(xué)生課外學(xué)習(xí)英語(yǔ)的時(shí)間極為有限。以筆者所在地區(qū)的院校為例，超過(guò)70%的高職院校僅在大學(xué)一年級(jí)階段開(kāi)設(shè)兩個(gè)學(xué)期的公共英語(yǔ)課程，學(xué)生每周課堂英語(yǔ)學(xué)習(xí)的時(shí)間不足4小時(shí)，很多學(xué)生在修完一年的英語(yǔ)課程之后發(fā)現(xiàn)學(xué)校不再提供任何形式的英語(yǔ)課，即便想繼續(xù)學(xué)習(xí)英語(yǔ)也只能求助于社會(huì)上英語(yǔ)辦學(xué)機(jī)構(gòu)。此外，高職學(xué)生課外學(xué)習(xí)英語(yǔ)的時(shí)間極為有限，學(xué)習(xí)英語(yǔ)的方式也比較單調(diào)，不少學(xué)生表示，“看英語(yǔ)教材、做課后習(xí)題”就是課外學(xué)習(xí)英語(yǔ)的主要途徑。

3.測(cè)評(píng)模式單一，形成性評(píng)價(jià)難以施行

毋庸置疑，測(cè)評(píng)是高職院校英語(yǔ)教學(xué)中的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。全面、客觀、科學(xué)的測(cè)評(píng)體系對(duì)于教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)意義重大。遺憾的是，我國(guó)現(xiàn)行的高職英語(yǔ)教學(xué)的測(cè)評(píng)方式仍延續(xù)了傳統(tǒng)的終結(jié)性評(píng)價(jià)這一相對(duì)保守的測(cè)評(píng)形式，將評(píng)價(jià)結(jié)果通過(guò)考試的方式，以分?jǐn)?shù)或等級(jí)的形式呈現(xiàn)，學(xué)生通常只能得知自己在考試中獲得的總分，卻不清楚自己哪部分題型失分，哪一部分能力有待提高。不可忽視的是，終結(jié)性測(cè)評(píng)方式評(píng)價(jià)內(nèi)容單一、信息反饋相對(duì)滯后、不利于培養(yǎng)學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)、不能真實(shí)反映學(xué)生的學(xué)習(xí)能力等特點(diǎn)也在一定程度上阻礙了新一輪高職公共英語(yǔ)課程教學(xué)改革的推行。終極性評(píng)價(jià)這一測(cè)評(píng)模式的盛行，也帶了眾多負(fù)面的考試后效：考試“指揮棒”的導(dǎo)向作用決定了教師日常教學(xué)的主要內(nèi)容、教學(xué)方式，學(xué)生帶著應(yīng)試的目的學(xué)習(xí)英語(yǔ)，難以激發(fā)其學(xué)習(xí)英語(yǔ)的內(nèi)在動(dòng)力。

4.教師在課堂中缺乏對(duì)學(xué)生思維能力的訓(xùn)練

當(dāng)前高職院校英語(yǔ)教學(xué)的現(xiàn)狀是部分教師仍然沿襲中小學(xué)階段語(yǔ)言教學(xué)的教法，在教學(xué)過(guò)程中過(guò)分關(guān)注語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法、語(yǔ)篇分析等語(yǔ)言技能類(lèi)知識(shí)的講授，大部分課堂時(shí)間被教師用來(lái)指導(dǎo)學(xué)生的模仿、復(fù)述、記憶、語(yǔ)言轉(zhuǎn)換一類(lèi)的機(jī)械性活動(dòng)而非創(chuàng)造性活動(dòng)。顯而易見(jiàn)，對(duì)語(yǔ)言形式的模仿至多屬于Bloom（1956）認(rèn)知分層理論中記憶、理解一類(lèi)較低層次的思維能力范疇，而運(yùn)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造等高層次的思維活動(dòng)在我們的教學(xué)活動(dòng)中嚴(yán)重不足且得不到教師的有效重視。在眾多的高職院校英語(yǔ)課堂中，學(xué)生表現(xiàn)出的沉默狀態(tài)也在一定程度上打擊了教師設(shè)計(jì)、組織課堂活動(dòng)的積極性，課堂中本應(yīng)屬于師生互動(dòng)、學(xué)生提問(wèn)、總結(jié)反思的一系列旨在提升學(xué)生認(rèn)知能力和思辨能力的環(huán)節(jié)，在看不到學(xué)生的主動(dòng)參與、收不到學(xué)生的積極反饋之后，只能被教師無(wú)奈取消或縮減時(shí)間。

三、以高職院校如何在外語(yǔ)學(xué)習(xí)中融入提升思維能力的訓(xùn)練

筆者以翟家俊等主編的高職院校學(xué)生的《21世紀(jì)大學(xué)實(shí)用英語(yǔ)綜合教程》（2011）為例，分析如何在英語(yǔ)課堂教學(xué)中融入對(duì)學(xué)生思維能力的訓(xùn)練，怎樣將提升思辨能力的內(nèi)容巧妙穿插在課程設(shè)計(jì)之中。筆者將以該教材第二冊(cè)Unit 3 Tackling problems 中閱讀部分文章Text A “Impossible”or“I am Possible” 為例，介紹注重引導(dǎo)學(xué)生思維能力發(fā)展的課程設(shè)計(jì)，分析以思辨能力為代表的高階思維能力在解構(gòu)文本內(nèi)容、分析文章篇章結(jié)構(gòu)方面的作用。

1.教學(xué)準(zhǔn)備

在學(xué)生正式進(jìn)入課堂之前，教師可提前布置學(xué)生的預(yù)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生通過(guò)自學(xué)的形式，掃清閱讀新課文的障礙，通過(guò)課前查閱字典的方式，了解課文里出現(xiàn)的新單詞、短語(yǔ)的用法，并對(duì)文章的基本內(nèi)容達(dá)成初步的認(rèn)識(shí)。當(dāng)學(xué)生進(jìn)入課堂時(shí)，教師可就任務(wù)完成度進(jìn)行一個(gè)小測(cè)驗(yàn)，這個(gè)小測(cè)驗(yàn)的時(shí)間可以很短暫，最好控制在課程開(kāi)始的10 分鐘內(nèi)。這個(gè)小測(cè)驗(yàn)的目的是告知學(xué)生，在每次上課之前，老師會(huì)對(duì)你們的預(yù)習(xí)情況及對(duì)課文的熟悉程度進(jìn)行檢測(cè)，以此激勵(lì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)英語(yǔ)的熱情，并積極發(fā)揮學(xué)生自主學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性。這種課前的測(cè)驗(yàn)，可以通過(guò)提問(wèn)的形式開(kāi)始，例如：What does the story in text A talk about?And could you please retell it? 因?yàn)檫x取的文章是一篇記敘文，故事情節(jié)相對(duì)完整，適合學(xué)生用復(fù)述的形式回顧整篇課文內(nèi)容，同時(shí)理解作者想要傳達(dá)的意思。在教學(xué)實(shí)踐中，部分學(xué)生可能出現(xiàn)對(duì)教師布置的課前任務(wù)完成情況不理想的狀況，為了鼓勵(lì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性，教師可將這部分小測(cè)驗(yàn)的成績(jī)作為平時(shí)成績(jī)的一部分，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的熱情。值得注意的是，這一部分預(yù)習(xí)任務(wù)的設(shè)置和完成至關(guān)重要，是保證高職英語(yǔ)課堂里教師的工作不再只局限于對(duì)課文中詞匯、語(yǔ)言點(diǎn)、語(yǔ)法、段落、篇章等技能類(lèi)知識(shí)的梳理和講授，同時(shí)也為下一階段教師在課堂上啟發(fā)學(xué)生的思維奠定基礎(chǔ)。

2.課程設(shè)計(jì)流程

在授課之初，教師可以向?qū)W生解釋語(yǔ)言學(xué)習(xí)與提升思維能力之間的關(guān)系，讓學(xué)生明白高等院校中英語(yǔ)學(xué)習(xí)的目的與中小學(xué)階段不同，對(duì)語(yǔ)言的學(xué)習(xí)也不再局限于對(duì)語(yǔ)言形式的掌握，高職階段公共英語(yǔ)課程的教學(xué)目標(biāo)也明確指出學(xué)生應(yīng)透過(guò)語(yǔ)言挖掘其中蘊(yùn)含的思想、內(nèi)涵，進(jìn)而掌握這門(mén)語(yǔ)言使用者的思維方式，比較、反思兩種語(yǔ)言和文化間的差異，培養(yǎng)學(xué)生用外語(yǔ)思維的能力，并促進(jìn)學(xué)生從課堂的被動(dòng)接受者到成為知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者、主動(dòng)發(fā)展者這一角色的轉(zhuǎn)換，真正實(shí)現(xiàn)師生自主、合作、探究的新型學(xué)習(xí)模式。

接下來(lái)，在確認(rèn)學(xué)生已經(jīng)熟悉課文的基本內(nèi)容之后，教師可以通過(guò)問(wèn)題的形式逐步展開(kāi)課程。這里以Richard Paul（2006）教授提出的“思考的八大要素”為例，闡釋如何以提問(wèn)、互動(dòng)的方式將傳統(tǒng)教師重視以知識(shí)傳授為主的課堂轉(zhuǎn)變?yōu)橐杂懻摓橹行?、學(xué)生為主體的啟發(fā)式、探究式、參與式課堂。在聯(lián)系課文內(nèi)容講授之前，教師可以在課堂中簡(jiǎn)要介紹Richard Paul 教授提出的思考各要素的特征，并在對(duì)應(yīng)PPT中展示（如圖2所示），教師可以用關(guān)鍵詞的形式引導(dǎo)學(xué)生深入理解思考各要素的概念、特點(diǎn)，并將該理論里形成完整思考循環(huán)鏈的內(nèi)容介紹如下：通常思考都帶有一定的目的（purpose），都試圖解決某個(gè)問(wèn)題（question），并依據(jù)已有的信息（information）做出分析判斷，在分析的過(guò)程中都會(huì)得出基于信息的解讀和推斷（interpretation and inference），思考的過(guò)程由理論（concepts）指導(dǎo)，同時(shí)思考又基于一定的假定和設(shè)想（assumptions），最后思考通常會(huì)包含一定的結(jié)論和啟示（consequences and implications），傳遞思考者的觀點(diǎn)和態(tài)度（point of view）。

接下來(lái)，教師可以列出如下表格，引導(dǎo)學(xué)生以填空的形式詳細(xì)分析課文中想要解決的問(wèn)題是什么？目的是什么？面對(duì)問(wèn)題，龐蒂亞克汽車(chē)主人和通用汽車(chē)公司的工程師他們各自的結(jié)論是什么？是基于什么信息，得出彼此不同的結(jié)論的？分析，如表1所示：

表1 思維各要素在課文分析中的具體應(yīng)用

在實(shí)際教學(xué)中，教師可以通過(guò)組織學(xué)生采取小組討論（group discussion）的方式，結(jié)合課文內(nèi)容得出思考各要素中需要補(bǔ)充的問(wèn)題答案，并邀請(qǐng)每個(gè)小組的代表學(xué)員在分析、綜合小組其他成員的意見(jiàn)之后，陳述自己小組得出的結(jié)論，表達(dá)自己的觀點(diǎn)。教師也可就學(xué)生的發(fā)言，做出點(diǎn)評(píng)，并進(jìn)一步啟發(fā)學(xué)生的思考：你怎么看待文中通用汽車(chē)工程師的做法？如果你是這個(gè)工程師，你會(huì)怎么做？當(dāng)生活中遇到那些看起來(lái)很荒唐、不可解決的問(wèn)題時(shí)，你又該怎么辦？在此過(guò)程中，逐步培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力、分析綜合能力、獨(dú)立提出見(jiàn)解等高階認(rèn)知能力。同時(shí)，相對(duì)于傳統(tǒng)注重知識(shí)傳授的教師“一言堂”的授課模式，學(xué)生可以通過(guò)發(fā)言、討論等方法實(shí)現(xiàn)課堂的有效參與和互動(dòng)，成為課堂的真正主體，在言語(yǔ)習(xí)得的過(guò)程中承擔(dān)起學(xué)習(xí)的主要責(zé)任，而不再僅僅依賴(lài)于教師、課本。教師應(yīng)在這一過(guò)程中培養(yǎng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，激發(fā)其自主求知的欲望，從根本上實(shí)現(xiàn)高職院校學(xué)生“要我學(xué)”到“我要學(xué)”心態(tài)的轉(zhuǎn)變。

在課程結(jié)束之前，教師可以要求學(xué)生總結(jié)當(dāng)堂課程的所學(xué)內(nèi)容，或者總結(jié)自己在課堂上的收獲，并進(jìn)行評(píng)價(jià)。值得一提是，教師應(yīng)對(duì)學(xué)生的發(fā)言持開(kāi)放、包容的態(tài)度，讓學(xué)生感受到參與課堂活動(dòng)帶來(lái)的成就感和滿(mǎn)足感，有效調(diào)動(dòng)其參與課堂的積極性。當(dāng)然，在教學(xué)中教師也可留出適當(dāng)時(shí)間進(jìn)行語(yǔ)法、詞匯或是課文中語(yǔ)言點(diǎn)等技能類(lèi)知識(shí)的講授，因?yàn)楫?dāng)面向高職學(xué)生這一類(lèi)英語(yǔ)基礎(chǔ)較為薄弱的學(xué)生時(shí)，夯實(shí)語(yǔ)言基礎(chǔ)，也是十分必要的，只是這部分內(nèi)容不應(yīng)占據(jù)課堂的主體時(shí)間，而應(yīng)作為課堂的有效補(bǔ)充。同時(shí)，教師應(yīng)嘗試逐漸放手，借助網(wǎng)絡(luò)在線(xiàn)開(kāi)放平臺(tái)的微課、視頻公開(kāi)課等，讓學(xué)生接受程度較高的數(shù)字課程資源，通過(guò)自主學(xué)習(xí)的形式完成對(duì)事實(shí)性、概念性一類(lèi)知識(shí)的掌握，這既能在一定程度上減輕教師在課堂上的沉重負(fù)擔(dān)，同時(shí)又確保教師有足夠的時(shí)間、精力設(shè)計(jì)具有啟發(fā)學(xué)生思維的課堂活動(dòng)，保證課堂教學(xué)質(zhì)量。

在筆者的教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，大部分高職院校的學(xué)生對(duì)這種相對(duì)新穎的教學(xué)模式頗為歡迎，學(xué)生在課堂中的沉默狀態(tài)也得到了有效改善。不少學(xué)生表示這樣的課堂“很好玩”，因?yàn)椤耙郧岸际抢蠋煗M(mǎn)滿(mǎn)當(dāng)當(dāng)?shù)刂v一堂課，現(xiàn)在需要我們小組的成員分工合作、陳述各自的觀點(diǎn)意見(jiàn)，還要點(diǎn)評(píng)其他組里同學(xué)的觀點(diǎn)，壓力山大”“現(xiàn)在上課我再也不敢睡覺(jué)了，因?yàn)橄乱粋€(gè)可能就輪到我點(diǎn)評(píng)其他同學(xué)了”“思維能力這個(gè)概念很有意思，以前從來(lái)不知道在英語(yǔ)課上也能訓(xùn)練自己的思維能力，還以為我們文科生不需要這個(gè)，現(xiàn)在才明白掌握一定的思維能力在未來(lái)工作中應(yīng)該很有用”“現(xiàn)在上課老師不再局限于講課本里的新單詞、短語(yǔ)了，也會(huì)討論下生活中我們遇到的問(wèn)題該怎么解決，英語(yǔ)課程也不那么無(wú)聊了，終于接地氣兒啦”。從學(xué)生的評(píng)價(jià)中，我們不難發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)外語(yǔ)類(lèi)課程心態(tài)上的轉(zhuǎn)變，課堂參與度的有效提高以及對(duì)思維能力的理解和重視，學(xué)生不再僅僅帶著應(yīng)試的目的學(xué)習(xí)英語(yǔ)，而是將外語(yǔ)學(xué)習(xí)中掌握的科學(xué)求證、理性分析的高階思維能力應(yīng)用到日常生活中去幫助其解決實(shí)際問(wèn)題，并逐步適應(yīng)高等職業(yè)教育階段的課程中對(duì)培養(yǎng)高階思維能力的內(nèi)在要求。

四、結(jié)語(yǔ)

在外語(yǔ)教學(xué)中融入提升學(xué)生思維能力的訓(xùn)練，對(duì)于當(dāng)下的高職院校英語(yǔ)教師而言，的確是一大挑戰(zhàn)。高職院校學(xué)生生源的復(fù)雜性、學(xué)生語(yǔ)言基礎(chǔ)的薄弱以及自主學(xué)習(xí)能力的欠缺，讓部分教師對(duì)改革現(xiàn)有的外語(yǔ)課程教法的觀念顧慮重重。但我們身處其中的這個(gè)飛速發(fā)展的時(shí)代對(duì)未來(lái)的人才素質(zhì)已經(jīng)提出了新要求：傳統(tǒng)的注重知識(shí)傳承的教育方式將難以跟隨時(shí)代前進(jìn)的步伐，未來(lái)呼喚的是那些具有獨(dú)立思考意識(shí)，擁有高階思維能力的人通過(guò)自主學(xué)習(xí)的方式，完成對(duì)知識(shí)的理解和建構(gòu)。既然提升思維能力對(duì)于學(xué)生未來(lái)的成長(zhǎng)和發(fā)展至關(guān)重要，高職院校的外語(yǔ)教師責(zé)無(wú)旁貸應(yīng)擔(dān)負(fù)起培養(yǎng)既能熟練使用外語(yǔ)理解、表達(dá)、交流信息，同時(shí)又具備一定外語(yǔ)思維能力的人才。高職院校的教師不能因?yàn)閷W(xué)生的語(yǔ)言水平低而忽視對(duì)其思維能力的培養(yǎng)，相反，老師們應(yīng)意識(shí)到思維能力的發(fā)展反過(guò)來(lái)也會(huì)促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言水平的提高。通過(guò)以思辨能力為代表的一系列高階思維能力的培養(yǎng)，能夠在一定程度上啟發(fā)學(xué)生思維，打開(kāi)學(xué)生認(rèn)知世界的新視角，為學(xué)生未來(lái)的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，而語(yǔ)言學(xué)習(xí)與思維能力訓(xùn)練的有機(jī)融合，能幫助學(xué)生找到抽象思維能力的具體落腳點(diǎn)，促進(jìn)學(xué)生心智的全面發(fā)展。