李蘭

【摘要】全面實施新課改以來，在全新課程理念的引領(lǐng)下，教師的課堂教學(xué)取得了可喜的成績，但與此同時，對新課程理念的一些誤讀也導(dǎo)致了課堂教學(xué)的失效.以下是筆者對多年教學(xué)中的所見所聞或親身經(jīng)歷的一些現(xiàn)象所發(fā)表的一些拙見，希望與廣大教育工作者一起交流、探討.

【關(guān)鍵詞】小學(xué)數(shù)學(xué)課堂;失效

新課程改革實施以來，在新課程理念的引領(lǐng)下，教師的教育觀念、教學(xué)方式和學(xué)生的學(xué)習(xí)方式等發(fā)生了很大改變，在這個過程中，師生都有了不少收獲，但與此同時，由于對新理念存在理解上的偏差，廣大教師在新課程的實施中“錯了向”“走了樣”“偏了道”.這些問題接踵而來，導(dǎo)致課堂出現(xiàn)了一些低效、失效，甚至是“負效”的現(xiàn)象.以下是筆者對多年教學(xué)中的所見所聞或親身經(jīng)歷的一些現(xiàn)象所發(fā)表的一些拙見，希望與大家一起交流、探討.

一、情境創(chuàng)設(shè)偏離學(xué)生生活實際

《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標準（2011年版）》在“實施建議”中指出：“數(shù)學(xué)教學(xué)活動中，要創(chuàng)設(shè)與學(xué)生生活環(huán)境、知識背景密切相關(guān)的，又是學(xué)生感興趣的學(xué)習(xí)環(huán)境.”

筆者在執(zhí)教“用字母表示數(shù)”一課時，為了吸引學(xué)生注意力，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，導(dǎo)入時創(chuàng)設(shè)了這樣的一個情境：用課件出示KFC、DNA、NBA等字母，讓學(xué)生猜猜這些字母是什么意思.這個情境對于一個在城市生活的孩子來說，可能并不算什么，可是對于筆者執(zhí)教的農(nóng)村的孩子來說，這樣的情境讓他們?nèi)鐗嬙旗F，一個也答不出來！

因此，教學(xué)時教師要從學(xué)生生活實際出發(fā)，創(chuàng)設(shè)學(xué)生熟悉的生活情境，貼近學(xué)生實實在在的生活.如果學(xué)生沒有這方面的生活體驗，情境創(chuàng)設(shè)得再怎么花哨都不能引起學(xué)生的興趣.

二、教學(xué)目標過多

許多教師為了追求“課堂看點”，在例題與習(xí)題上大做文章，挖掘數(shù)學(xué)內(nèi)容之外的東西，人為地添加許多非數(shù)學(xué)的教學(xué)目標.如，課堂上我們常常能看到許多生硬的愛國主義教育，牽強附會的愛心教育和貼標簽式的環(huán)保教育，等等.事實上，一堂課的教學(xué)時間是有限的，教學(xué)目標越多，“落實”得越多，那么每個目標所分配到的時間就越少.這樣，勢必造成“水過地皮濕”，什么目標都體現(xiàn)了，但用一句現(xiàn)在的網(wǎng)絡(luò)語概括就是“神馬都是浮云”.因此，教學(xué)目標的設(shè)定要簡約，與其面面俱到、廣種薄收，不如突出重點、聚少成多，實實在在地追求一課一得，或一課二得、三得.

當然，在數(shù)學(xué)課上滲透愛國主義教育、滲透環(huán)保教育、體現(xiàn)人文關(guān)懷等都是必要的，但這些都必須是滲透的，是潛移默化的，是日積月累的，必須與學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)緊密聯(lián)系并有機結(jié)合的，不能游離于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)之外.

三、多媒體的過度包裝

在很多公開課上我們都可以看到，為了激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，許多教師不惜花費大量的時間和精力，將數(shù)學(xué)內(nèi)容包裝成圖文并茂、有聲有色的精美課件.然而，課件中耳熟能詳?shù)男伞⒒顫娍蓯鄣目ㄍㄐ蜗?、色彩斑斕的畫面，只是最大限度地滿足了學(xué)生的感官享受，并沒有真正調(diào)動起學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，甚至還分散了學(xué)生的注意力，使“數(shù)學(xué)思考”在課件的音響、色彩、圖像中被淡化.盡管這不是教師的初衷，但是學(xué)生感官所感受到的強刺激已經(jīng)使這種“淡化”悄然成為事實.學(xué)生難以體會教師創(chuàng)設(shè)情境的用心與立意，難以發(fā)現(xiàn)情境所隱含的數(shù)學(xué)問題及情境背后的數(shù)學(xué)意義.因此，作為輔助教學(xué)的多媒體課件，當以適用為標準，不必在形式上追求對學(xué)生的刺激.讓學(xué)生享受“感官的愉悅”絕不是數(shù)學(xué)教學(xué)的目的，數(shù)學(xué)課堂應(yīng)努力追求“讓學(xué)生沉醉于思考的樂趣”.

四、不深入領(lǐng)會新課標精神實質(zhì)，陷入誤區(qū)

（一）弱化教師的主導(dǎo)地位

新課程標準指出，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師是學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者與合作者.

新課改要求學(xué)生的主體參與，尊重學(xué)生的主體地位，尊重學(xué)生的話語權(quán)利，所以在新課改的課堂上，越來越多的教師唯恐多講被扣上“滿堂灌”“填鴨”的帽子，因而越來越少講，越來越不敢講，本來可以一句話點明的事情，卻老是跟學(xué)生“捉迷藏”“兜圈子”.如，一位教師在上“9加幾的進位加法”時，一節(jié)課都在讓學(xué)生探究有多少種計算方法，等學(xué)生挖空心思想出多種良莠不齊的算法之后，時間也差不多了，一節(jié)課沒有做一個相應(yīng)的練習(xí).

眾所周知，教學(xué)是一種雙邊活動，教和學(xué)是一個事物的兩個方面，相互依存，相互制約，缺少任何一方就沒有對話、互動和交流，也就沒有教學(xué).因此，只要有利于學(xué)生明晰概念、學(xué)會知識、培養(yǎng)技能，教師發(fā)揮必要的主導(dǎo)作用，多一些“點睛之筆”也是必要的，該出手時還是要出手的！

（二）誤解學(xué)生的學(xué)習(xí)方式

針對“傳統(tǒng)教學(xué)過程中過于強調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機械訓(xùn)練”，《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標準（2011年版）》指出：“動手實踐、自主探索與合作交流是學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的重要方式.”

一提到學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，許多教師馬上就會想到“自主、合作、探究”，有些教師還片面理解探究性學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，認為只有采用探究性學(xué)習(xí)方式的課堂教學(xué)才是符合課程改革新理念的課堂教學(xué)，有的教師甚至把探究性學(xué)習(xí)與接受性學(xué)習(xí)對立起來，把接受性學(xué)習(xí)看成消極性的學(xué)習(xí)方式而給予全盤否定.于是，凡“教學(xué)必探究”，即使有許多無法或無須探究的問題也交給學(xué)生自己解決，其結(jié)果可想而知，不僅教學(xué)速度慢，而且效果差.

美國著名教育學(xué)家奧蘇貝爾曾明確指出，接受學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)，與意義學(xué)習(xí)、無意義學(xué)習(xí)這兩組概念涉及兩個不同的維度，是獨立的、互不依存的.也就是說，“只要用于呈現(xiàn)的語言材料能夠同學(xué)生原有知識結(jié)構(gòu)或認知結(jié)構(gòu)建立實質(zhì)性和非人為的聯(lián)系，并且學(xué)生具有內(nèi)部學(xué)習(xí)動機和意義學(xué)習(xí)的心向”，接受學(xué)習(xí)也完全可以產(chǎn)生有意義的過程和結(jié)果.

接受性學(xué)習(xí)有其自身存在的必要性：（1）從數(shù)學(xué)知識分類看，有“陳述性知識”“程序性知識”“策略性知識”三類，其中很多的“陳述性知識”是無須花很多時間進行啟發(fā)、發(fā)現(xiàn)和探究的.（2）從低年級小朋友的基礎(chǔ)看，他們自主探究的意識還比較淡，能力還比較弱，讓他們自身獲取新知識還比較困難.（3）從特定的知識和技能看，對于前人在實踐中積累的經(jīng)驗型知識，應(yīng)采用以講授為主的教學(xué)方式.教師通過深入淺出的講解，把知識化難為易，幫助學(xué)生把新知識和他們原有的認知結(jié)構(gòu)進行意義建構(gòu)，促使他們進行有效學(xué)習(xí)，這顯然有利于學(xué)生對知識的理解和掌握，有利于學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展.

五、提問有失明確性

曾聽到一位教師這樣執(zhí)教“元角分”一課：教者安排了“8角錢可以怎樣拿”的開放題，為了創(chuàng)設(shè)情境，教者這樣問：“小明從家鄉(xiāng)給北京的小朋友寄一封信，需要什么??？”生：“需要一個郵局.”“需要一個郵遞員.”“需要一個信封.”學(xué)生的回答無論如何都擊不中教者心中預(yù)設(shè)的答案，最后教者只好強行切入：“寄信要郵票，買一張郵票多少錢？”“8角錢.”“8角錢怎么拿呢？”繞了一圈，才提出早就要問的問題.這樣太泛、太廣、太開放的提問多余而煩瑣.其實可以做到開門見山，直截了當?shù)靥岢鰡栴}：“小明從家鄉(xiāng)給北京的小朋友寄封信，需要8角錢的郵票，8角錢可以怎么拿呢？”這樣的問題，明確具體，為學(xué)生指明了思維的方向.

六、濫用正面評價

馬丁·塞利格曼在《教出樂觀的孩子》中寫道：“孩子想要成功，必須學(xué)會失敗，接受痛苦，然后不斷努力直至成功來臨，每一個過程都不能回避.失敗和痛苦是構(gòu)成最終成功和喜悅的基本因素.”表揚和批評猶如天平上的兩個托盤，缺少任何一方，教育的天平就會失衡.

隨著新課改的不斷深入，隨著賞識教育的不斷提倡，我們在課堂中越來越多地看到教師對學(xué)生提出表揚，即使學(xué)生的見解乏善可陳、離題萬里，教師也會言不由衷地稱贊一兩句.從口頭表揚、稱贊到獎勵小紅星、小玩具、糖果、文具等，表揚方式數(shù)不勝數(shù).看到過課堂上學(xué)生因為教師忘記給自己發(fā)獎品而打斷教師和同學(xué)的發(fā)言、小組與小組之間為教師該不該給某個小組獎勵之事爭得面紅耳赤的現(xiàn)象，這種做法實際上對學(xué)生的發(fā)展是極為不利的.沒有原則、不分高低地一律“戴高帽”，夸大其詞、毫無內(nèi)涵的表揚，只能提供一時的輕松和膚淺的滿足感，特別是時間一長，學(xué)生漸漸會在教師的表揚中迷失自己，反而不珍視教師的表揚，抑制了自我激勵和創(chuàng)造性.

因此，表揚和批評要真實，有針對性，要恰如其分，把握好良好的度，任何事物過猶不及.誠然，表揚是維護學(xué)生自尊心、樹立學(xué)生自信心的重要方法，但批評指正有時比表揚顯得更為珍貴，有時讓孩子體會失敗也絕非一件壞事.

七、教師本體性知識的缺失，致使教學(xué)南轅北轍

教學(xué)被除數(shù)是0的除法，其中涉及除數(shù)不能為0，有一位教師認為“除數(shù)不能為0，這是一個深奧的數(shù)學(xué)問題，對于二年級的學(xué)生而言，要理解其意思是有困難的”，于是借助了一個情境來幫助學(xué)生理解：

“小巧每天去森林給小動物分蘋果.讓我們一起去看看小巧是怎么給小動物分蘋果的.”

“森林的小屋里住著幾只小動物.第一天，小巧帶去了6個蘋果，出來了3只小動物，平均每只小動物可以得到幾個蘋果？算式怎么寫？”（學(xué)生匯報，教師板演，找數(shù)量關(guān)系）

“第二天，小巧沒有帶去蘋果，3只小動物等著小巧，這該怎么分呢？誰來說算式？”（教師板演0÷6=）

“第三天，小巧特地帶了6個蘋果早早來到小屋，可是等了很長時間，沒有小動物出來.”（教師板演6÷0=）“沒有小動物在，分就沒有什么意義了.”

這確實是一個富有童趣的問題情境：小動物上了一次當，下一次就不來了，由此引出除數(shù)是0.這也是頗具藝術(shù)性的教學(xué)設(shè)計，但是，數(shù)學(xué)中“除數(shù)不能為0”是一種規(guī)定，要解釋它的合理性，通常依據(jù)除法的定義，分被除數(shù)是0或不是0兩種情況加以說明，這超出了小學(xué)生的認知能力.

然而，當教師采用這個教案教學(xué)時，學(xué)生很自然地由數(shù)量關(guān)系類推出：小巧沒帶蘋果，蘋果數(shù)是0;小動物沒來，小動物數(shù)為0，于是得出6÷0.那么6÷0等于多少呢？有的說等于6，理由是小動物沒來，6只蘋果還在;有的說等于0，理由是誰也沒有分到蘋果.最后還是教師硬性規(guī)定“除數(shù)為0沒有意義”.課后，幾個很會發(fā)言的學(xué)生繼續(xù)這一話題，其中就有一個學(xué)生提出疑問：“為什么小巧沒帶蘋果可以用0表示，小動物沒來用0表示就沒有意義了呢？”

看來，教材把握不好，或者把握偏了，方法越高明越會南轅北轍.錯了、偏了，還有什么藝術(shù)可言呢？

由此可見，有效課堂作為一種理念，更是一種價值追求，一種教學(xué)實踐模式，值得我們更多的思考、更多的關(guān)注.我們要使課堂有效、高效，教師必須審視自己的知識結(jié)構(gòu)和教學(xué)方法，努力學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的新理論、新知識，把握學(xué)術(shù)前沿動態(tài)，并拓寬相關(guān)學(xué)科的知識.同時，要改進教學(xué)方法，積極探索適合本班學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的教學(xué)方式，時刻保持研究和創(chuàng)新的態(tài)度，以淵博的學(xué)識、扎實的基礎(chǔ)知識和積極的人生態(tài)度來影響學(xué)生，構(gòu)造高效率的課堂，實現(xiàn)真正意義上的新課標所倡導(dǎo)的“人人都能獲得良好的數(shù)學(xué)教育;不同的人在數(shù)學(xué)上得到不同的發(fā)展”.

【參考文獻】

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[2]陳家斌，莫華潔 .究竟要怎么改？——對基礎(chǔ)教育課程改革中出現(xiàn)的若干“過于”現(xiàn)象的思考[J].教學(xué)研究，2004（04）.