丁世文

（安徽省巢湖市人民路小學(xué)，安徽 巢湖 238000）

一、語言文字訓(xùn)練，需要重視文本朗讀

《課程標(biāo)準(zhǔn)》明確強(qiáng)調(diào)“提升學(xué)生語言文字運(yùn)用能力”，使語文教學(xué)真正擁有了具體的目標(biāo)。然而，在實(shí)際的小學(xué)語文課堂教學(xué)中，卻存在著矯枉過正的現(xiàn)象。許多課堂過分強(qiáng)調(diào)直接的語言訓(xùn)練，閱讀活動(dòng)不是以讀書為重點(diǎn)，而以問答形式為主導(dǎo)；對(duì)話活動(dòng)不是多向交流，反而是一問一答，“問答教學(xué)”擠占了學(xué)生的閱讀時(shí)間，在40分鐘的課堂上，學(xué)生大聲朗讀的時(shí)間不到5分鐘。學(xué)生還沒有讀書，教師就開始自己的講解；書還沒讀完，教師就開始鼓勵(lì)舉手的孩子發(fā)言……課堂上，學(xué)生一直被動(dòng)地亦步亦趨，無暇思考，也不知道如何表達(dá)自己的真實(shí)感受。教師在教學(xué)中忽視以朗讀為抓手，引領(lǐng)學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的感知和感悟，這種直接的語言訓(xùn)練，使語言文字變成一種文字符號(hào)或者工具，從而失去了語言文字本身的人文價(jià)值。語言不僅是作品的載體，也是作品的本體，文學(xué)語言具有高度的審美性，好的語言既是可視的，也是可聽的，所以語文課不能狹隘到只有呆板機(jī)械的能力訓(xùn)練。

課堂教學(xué)整體感知文本內(nèi)容時(shí)，應(yīng)讓學(xué)生放聲朗讀，這樣不僅讀準(zhǔn)了字音，也讀懂了文意，更讀出了語感。薛法根老師說，學(xué)生在學(xué)習(xí)中習(xí)得的言語經(jīng)驗(yàn)和言語知識(shí)，只有通過言語實(shí)踐，才能融會(huì)貫通，化為現(xiàn)實(shí)的言語。

學(xué)生通過朗讀，有感情地朗讀，達(dá)到眼、口、心的“三到”，這是思維的操練，是學(xué)習(xí)語言的一個(gè)法寶，積累語言的一種途徑。語文課學(xué)生不讀書，無法想象學(xué)生能學(xué)到真正的語言。讀書百遍，其義自見。于永正老師曾說過“把課文讀好了，至少能少教三分之一”。筆者也深以為然。

二、課堂朗讀訓(xùn)練，需要重視教師的示范作用

我國古典詩文的閱讀方式是吟誦，具有幾千年的歷史。只因1912年國民政府下令學(xué)校廢止讀經(jīng)，校園內(nèi)才斷絕了吟誦之聲，以致今天人們對(duì)吟誦已經(jīng)很陌生了。現(xiàn)今教學(xué)中實(shí)行的朗誦，是在一百多年前話劇進(jìn)入我國之后形成的以表現(xiàn)白話為基礎(chǔ)的一種舞臺(tái)表演形式，以20世紀(jì)50年代末推廣普通話標(biāo)準(zhǔn)讀音為基礎(chǔ)而形成的文本學(xué)習(xí)和閱讀的新形式。作為文本學(xué)習(xí)和閱讀的新方法出現(xiàn)的朗誦，其實(shí)只有半個(gè)多世紀(jì)的歷史；加之我國重“文”輕“語”的文化傳統(tǒng)，朗讀也就更容易受到忽視。但筆者認(rèn)為教師自身有限的朗讀水平，也制約了對(duì)朗讀的認(rèn)識(shí)，使朗讀訓(xùn)練缺乏內(nèi)在動(dòng)力。

美國心理學(xué)家梅拉列斯發(fā)現(xiàn)：學(xué)生接受信息的總效果中說話者語調(diào)和面部表情所占比例達(dá)到93%。所以說教師繪聲繪色地范讀能激起學(xué)生情感上的共鳴，與作品中人物的共鳴。在于永正老師的課堂上，當(dāng)學(xué)生讀不好時(shí)，于老師會(huì)很自然地說：“來，聽于老師讀?！比欢?，在當(dāng)前很多語文課堂上，不少老師要么反復(fù)地講解朗讀技巧，要么讓學(xué)生聽課文的錄音，很少有教師親自示范，導(dǎo)致朗讀教學(xué)效率低下，甚至有淡化虛化的趨勢。小學(xué)語文姓小，就是說是兒童的語文，兒童的語文怎么教？簡單地說，兩個(gè)字：示范。模仿是孩子的天性，孩子學(xué)習(xí)語言從模仿開始，不斷地學(xué)習(xí)他人的語言，領(lǐng)會(huì)他人的思想，從中獲取營養(yǎng)，然后內(nèi)化成自己的語言和表達(dá)技巧來表達(dá)自己的思想和情感。一個(gè)好的示范就是為學(xué)生設(shè)定一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，讓學(xué)生可以看到目標(biāo)，并通過努力可以達(dá)到，這樣的一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)可以喚起學(xué)生長久的學(xué)習(xí)興趣和欲望，可以使學(xué)生有持續(xù)學(xué)習(xí)的方向感。

三、課堂朗讀訓(xùn)練，需要科學(xué)有效的方法

放聲朗讀是有規(guī)則的，不能“想當(dāng)然”，隨心所欲地去做。語文課堂朗讀指導(dǎo)不能公式化、機(jī)械化。有不少教師在講解之余說一句“請同學(xué)們有感情地讀讀這部分”，或“把某某語氣讀出來”等等，以致朗讀不能真正熔“引導(dǎo)”“實(shí)踐”于一爐。有的教師課堂上雖有朗讀指導(dǎo)，但卻不得要領(lǐng)，只重表面的形式，不重內(nèi)心體驗(yàn)；只重表層的技巧，不重語言的內(nèi)蘊(yùn)。筆者經(jīng)常聽教師直接告訴學(xué)生，把某個(gè)字或詞讀得重或輕些，把某幾個(gè)句子讀得快些或慢些，而忽視了朗讀與表情達(dá)意的聯(lián)系。因此不少學(xué)生一遇到感情比較強(qiáng)烈的句子，就認(rèn)為應(yīng)該讀重音，以為聲音讀得響就是有感情朗讀，殊不知有時(shí)重音輕讀，表達(dá)的效果也強(qiáng)烈。如《理想的風(fēng)箏》中“劉老師啊，您在哪里？我深深地、深深地思念您……”學(xué)生往往讀得語速快而聲音高昂，像是在喊口號(hào)。其實(shí)，體驗(yàn)大作家蘇叔陽內(nèi)心對(duì)啟蒙老師劉易新的懷念，逐字逐句讀得舒緩而略低沉，也有感染力。所以說，機(jī)械化、形式化的朗讀訓(xùn)練，容易讓學(xué)生走進(jìn)一條不利于他們體驗(yàn)文本情感的死胡同。

朗讀的形式多種多樣，但沒有公式可套，各種形式的朗讀有各自的作用和適用范圍：當(dāng)課堂需要激情引趣或?qū)W生讀得不理想時(shí)，最好使用范讀指導(dǎo)；當(dāng)課堂需要幫助學(xué)生分清文章段落中的內(nèi)容、層次時(shí)，最好用引讀的方式；當(dāng)課堂遇到對(duì)話內(nèi)容較多、情感趣味較濃的課文時(shí)，最好用分角色朗讀的方式；當(dāng)課堂需要渲染氣氛時(shí)，最好用各種形式的齊讀……古人云：“登山則情滿于山，觀海則情溢于海?！崩首x也是如此，只有當(dāng)情感與文字真正融為一體時(shí)，才能賦予朗讀技巧以生命，讓學(xué)生的言語經(jīng)驗(yàn)和言語知識(shí)，通過言語實(shí)踐，融會(huì)貫通，化為現(xiàn)實(shí)的言語智能。

目前的朗讀教學(xué)，必須先從提高教師自身的水平開始。課堂上，把課文讀正確、讀得流利、讀出感情是教師備課時(shí)必不可少的要求。教師應(yīng)以“讀好課文”取代“十萬個(gè)為什么”似的瑣碎講解，引領(lǐng)學(xué)生徜徉在文本里，一字一字，一詞一詞，一句一句，甚至不放過一個(gè)標(biāo)點(diǎn)符號(hào)來讀，讓學(xué)生在讀書的過程中，咀嚼、消化、吸收、儲(chǔ)備營養(yǎng)，通過朗讀訓(xùn)練讓學(xué)生讀出文字中的內(nèi)涵，觸摸語言文字的美妙，讓學(xué)生的情感體驗(yàn)和作者及文本的情感態(tài)度產(chǎn)生共鳴，從而進(jìn)入精神體驗(yàn)和審美欣賞的讀書佳境。