■福建省龍巖市永定區(qū)實驗小學 曾秀珍

一、直面問題，情理交融

在日常教學中，常有學生在學習新知識后往往還不能接受它，產(chǎn)生一些認知偏差，他們會有自己的奇思妙想和獨特的見解。教師要直面問題，注意情與理的溝通，珍視學生獨特的感受、體驗和理解。面對學生的“錯誤觀念”，不要作過多的解釋，不包辦、代替學生的言行，要給學生留出思考的時間與空間，激勵學生思考與探究；可以引導學生學習，但不能束縛學生，要促進生生、師生之間的對話與溝通，促使學生換位思考，求同存異，在交流中修正觀點、優(yōu)化提升。

例如，在《長方形、正方形的面積計算》的教學中，教師可引導學生先復習長方形、正方形的特征和面積的計算方法，再思考如何求正方形與長方形的面積；接著，讓學生用面積是1平方厘米的小正方形來擺拼長方形探究長方形的面積公式，以小組探究的形式讓學生自由發(fā)揮探究，教師作適時的引導和最后的點評。

教師：比較兩種擺法，你喜歡哪一種？為什么？”（教師預設學生一般會更喜歡部分鋪的方法，可是此時學生意見不一，有幾個學生堅持喜歡密鋪的方法）“哦，兩種鋪法都有人喜歡，那我們來開個小小辯論會。

學生1：我喜歡第一種擺法，一眼就可以看出一行擺了4個，擺了這樣的3行，一共有12個小正方形，面積是12平方分米。

學生2：我反對，第一種擺法很麻煩，更浪費時間。

學生3：第二種擺法更巧妙，才用6個小正方形也能清楚看出一行有4個，有3行，一共擺了12個1平方分米的小正方形，也能算出長方形的面積。

學生4：第一種擺法雖然一目了然，但擺起來比較麻煩，我們都喜歡比較簡單的方法。

教師：對，兩種擺法各有長處，都能很快地算出長方形的面積，實際操作時我們一般是選擇比較簡單的方法。

在開放的教學環(huán)境中，對兩種擺法學生出現(xiàn)不同的選擇，雖然比較合乎情理，但如何統(tǒng)一學生的觀念卻比較復雜。針對這種情況，教師以此作為課堂主題，以小組形式讓學生展開辯論，借助辯論賽明確長方形面積其實就是等于每行擺的面積單位的個數(shù)乘以行數(shù)，為理解長方形面積計算的數(shù)學本質做好知識滲透，深化學生對知識點的認識。教學過程中，教師要抓住問題的敏感點，因勢利導，而不是直接得出結果，注重過程才能利用好生成性資源，以誤引誤。

二、順應思維，探尋本質

在課堂中，很多學生面對新問題時，會基于自己的理解從不同的角度進行思考，往往會產(chǎn)生富有個性的見解，出現(xiàn)小插曲是正常的情況。面對這些小插曲，很多教師，特別是新手教師會措手不及，生怕在解答的過程中出現(xiàn)偏離教學目標的現(xiàn)象。其實，這往往是課堂教學中學生認知的困惑點。教師要利用這些資源，將變數(shù)轉變?yōu)樾碌慕虒W點，激活學生的思維。

例如在《小數(shù)的加減法》教學中，教師可以創(chuàng)設微信搶紅包的生活實例，引導學生列式2.6+3.18后，揭示課題。這時，一位學生高舉著小手問道：“小數(shù)的加減法怎么算？”教師的預設被學生打斷，順勢問道“誰知道小數(shù)的加減法怎么算？”

學生1：我覺得小數(shù)加減法可能和整數(shù)加減法一樣，先把小數(shù)的末位對齊再計算。

學生2：我認為要相同數(shù)位的數(shù)才能相加減。

教師：誰說得對呢？我們得驗證，請你計算2.6+3.18。

學生計算，教師請兩名學生分別代表兩種觀點上前板演。

教師：這兩種意見的分歧在哪里？

學生3：計算時是相同數(shù)位對齊還是小數(shù)的末位對齊。

教師：到底哪種算法正確呢？你有什么辦法驗證？請選擇自己喜歡的方法驗證，再和同桌合作交流。

學生4：我們用估算驗證，2.6元大約是3元，3.12元也大約是3元，相加后大約是6元。而生1的計算結果才3.38元，肯定是錯誤的。

學生5：是啊，也可以在2.6和3.12的后面加上單位米的話，2.6米就是2米6分米，3.12米是3米1分米2厘米，合起來是5米7分米2厘米，用小數(shù)表示是5.72米。通過計算證明把小數(shù)的末位對齊計算結果是錯的。

教師：你們聯(lián)系生活實際來驗證是一種好辦法。還有其他驗證方法嗎？

學生6：我們是用小數(shù)的意義來驗證的，2.6表示有2個0.1、6個0.01，3.12表示有3個1、1個0.1、2個0.01，把2.6和3.12合并起來就有5個1、7個0.1、2個0.01，也就是5.72。

教學中，學生的問題提前介入，打破教師原有的教學流程，教師敏銳地捕捉到這一非常有價值的生成，順應學生的思維取向，因勢利導，及時調(diào)整教學內(nèi)容，引導學生猜測算法、驗證猜測、明理握法，讓學生尋求多種計算方式，將枯燥的計算轉變?yōu)樗季S探索活動；促使學生在齊參與、同思考、共分享的良好氛圍中理解小數(shù)加減法的算理和算法，學生的思維逐步走向清晰、理性和條理化。

三、以變制變，巧妙引導

教學中出現(xiàn)意外的情況，是因為教學中有很多不穩(wěn)定因素，出現(xiàn)意外并不可怕，最重要的是教師能利用這些意外。教師要從容面對，絕不能佯裝不知，不予理睬，讓生成性資源悄悄溜走。教學中教師要將主動權交還給學生，基于學生的學習情況動態(tài)地調(diào)整教學內(nèi)容，放手讓學生去思考、去探究、去學習，很有可能收獲意外之喜。實際教學中，教師應該適當?shù)剡M行知識遷移，例如，在《加法交換率》教學中，教師在講解完加法交換律后，提出疑問“減法有沒有交換率呢？”

有的孩子若有所思地看著黑板，還有的孩子動筆寫算式進行驗證，不一會兒，教室里便高舉了一只只可愛的小手。

學生1：我認為減法沒有交換率，如果被減數(shù)和減數(shù)交換位置后，被減數(shù)比減數(shù)小根本不能減。

學生2：被減數(shù)和減數(shù)調(diào)換位置后是可以減的，不過差是負數(shù)，和原來的差不一樣。

教師：你真厲害，還懂得負數(shù)。

學生3：我舉了一個例子，5-3=2，被減數(shù)和減數(shù)交換位置后變成3-5無法計算。

學生4：可是0-0還是等于0.

學生5：0是特殊情況，我們只要有一個例子就可以證明沒有減法交換率了。

孩子們受到啟發(fā)，又紛紛提出猜想“乘法和除法有交換律嗎？”學生遷移學法在不斷地提出猜想——舉例驗證——得出結論的方式，針對問題進行深入探究，按部就班地進行分析，為后續(xù)學習加法和乘法的其他運算定律打下基礎。

四、結語

綜上所述，課堂教學中出現(xiàn)的小插曲，是課堂的生成性資源，教師要在教學中合理利用這些教學資源，深入接觸學生，具有捕捉典型問題的能力，觀察學生的神態(tài)和面部表情，用一個不經(jīng)意的問題、多樣化的教學環(huán)境，從學生的回答、反應入手，深入把握學生的學情，成就精彩的數(shù)學課堂。