■天津師范大學(xué) 仲小敏

課堂作為學(xué)生學(xué)習(xí)的場所，是教育教學(xué)的主陣地，是學(xué)校日常教學(xué)實(shí)踐改革的起點(diǎn)。當(dāng)今的教育改革歸根結(jié)底是一場“課堂革命”。傳統(tǒng)課堂教學(xué)中知識碎片化嚴(yán)重、學(xué)生死記硬背等虛假學(xué)習(xí)現(xiàn)象普遍存在，這與當(dāng)下呼聲很高的聚焦課堂、贏在課堂的預(yù)期相差甚遠(yuǎn)，更與核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的課堂教學(xué)要求相違背，是否能實(shí)現(xiàn)課堂轉(zhuǎn)型也就成為了衡量教育改革成敗的關(guān)鍵。

范式這一概念最初是由美國科學(xué)社會學(xué)家?guī)於魈岢龅模J(rèn)為“范式”是一個特定社團(tuán)成員共同接受的信仰、公認(rèn)的價值和技術(shù)的總和。而課堂范式作為范式理論在教育教學(xué)領(lǐng)域中的具體運(yùn)用，是指教師群體在課堂這一特定教育教學(xué)場域中共同認(rèn)知、公認(rèn)價值和常用技術(shù)的總和。不同的課堂范式所體現(xiàn)的教育價值取向、教學(xué)目標(biāo)確立、教學(xué)內(nèi)容選擇、師生角色特征與關(guān)系、教學(xué)行為表征、教學(xué)結(jié)果評價、課堂文化均有所差異。核心素養(yǎng)下的課堂范式轉(zhuǎn)型要解決好以下幾個方面的轉(zhuǎn)向。

一、課堂的價值取向由“知本”轉(zhuǎn)向“生本”

核心素養(yǎng)是學(xué)生持久的品格和能力，核心素養(yǎng)下的課程價值取向要求從傳統(tǒng)的“知識為本”轉(zhuǎn)向“以生為本”，即核心素養(yǎng)背景下的教育旨在培養(yǎng)全面發(fā)展的人。傳統(tǒng)課堂單純以知識傳遞為主的教學(xué)已不適應(yīng)時代發(fā)展的需要，如何基于核心素養(yǎng)實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的課堂創(chuàng)造，實(shí)現(xiàn)“知本”到“生本”的課堂范式轉(zhuǎn)向，完成從“教堂”向“學(xué)堂”的課堂轉(zhuǎn)型，已然成為核心素養(yǎng)統(tǒng)領(lǐng)下的教育改革所面臨的關(guān)鍵問題。

要從根本上廓清這一問題，首先應(yīng)弄清“21世紀(jì)需要培養(yǎng)什么樣的人”。OECD（經(jīng)合組織）率先提出以“核心素養(yǎng)”作為21 世紀(jì)學(xué)校教育培養(yǎng)目標(biāo)的新追求；2014年我國提出核心素養(yǎng)體系，將立德樹人作為根本教育觀，成為我國新時代培養(yǎng)人才的教育目標(biāo)。21世紀(jì)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究課題組專家林崇德教授強(qiáng)調(diào)，核心素養(yǎng)是關(guān)于學(xué)生知識、技能、情感、態(tài)度、價值觀等多方面要求的結(jié)合體；它指向過程，關(guān)注學(xué)生在其培養(yǎng)過程中的體悟，而非結(jié)果導(dǎo)向。

因此核心素養(yǎng)作為學(xué)校課程的靈魂，以其鮮明的發(fā)展取向、生命取向、生活取向的價值理念，真正從人的角度來深入思考面向未來的教育，展現(xiàn)了其以人為本的價值取向，變單一“教學(xué)”為全面“育人”。隨著“學(xué)生中心”“生命課堂”“學(xué)科育人價值”等觀念的興盛，課堂價值取向邁向了具有生命關(guān)懷、生命意義的人本課堂，注重學(xué)生的全面發(fā)展、學(xué)習(xí)過程的生命體驗(yàn)和個性的成長。

二、教學(xué)目標(biāo)由“單純教書”轉(zhuǎn)向“全面育人”

教學(xué)目標(biāo)作為課堂教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，在整個教育活動中起著牽一發(fā)而動全身的作用。教學(xué)目標(biāo)的確立一直以來都是一項(xiàng)重大、復(fù)雜、不斷深化的課題，我國的教學(xué)目標(biāo)經(jīng)歷了從關(guān)注知識和能力的“雙基”到“三維目標(biāo)”，再到走向“三維目標(biāo)”融合提升的發(fā)展“核心素養(yǎng)”目標(biāo)的過程，體現(xiàn)了從“知識”到“智能”再到“人”的轉(zhuǎn)變。

核心素養(yǎng)揭示了課堂學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的內(nèi)在機(jī)制，即通過三維目標(biāo)的融合，實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展。教師如何創(chuàng)建有利的學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)生通過探究實(shí)現(xiàn)“知識”的自我建構(gòu)和“身份與意義”的建構(gòu)，從而實(shí)現(xiàn)從“片面教書”向“全面育人”的轉(zhuǎn)向，走出囿于“知識學(xué)習(xí)”的狹隘境界，將成為廣大教師和教育管理者必須樹立的嶄新的教書育人理念。

我們常說“教書育人”，但長期以來我們更多關(guān)注的是“教書”：“雙基”引領(lǐng)下的教學(xué)追求知識學(xué)習(xí)的高效率；“三維目標(biāo)”引領(lǐng)下的教學(xué)指向知、情、意、行統(tǒng)一，但缺乏本性、整體性和終極性的關(guān)注。而核心素養(yǎng)指出了學(xué)生應(yīng)具備的，能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，要求教育者關(guān)注“育人價值”，突出以人為本教育的理念，實(shí)現(xiàn)質(zhì)的提升。其主要體現(xiàn)在：第一，關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展和整體實(shí)現(xiàn)，強(qiáng)調(diào)綜合素養(yǎng)而不再局限于單一的知識與技能，凸顯個性與創(chuàng)造生成，注重創(chuàng)新型人才培養(yǎng)，落實(shí)“立德樹人”；第二，追求“教書”和“育人”的和諧統(tǒng)一，尊重學(xué)生的個體價值，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。

三、教學(xué)內(nèi)容由“教科書世界”轉(zhuǎn)向“百科全書”

教學(xué)內(nèi)容是學(xué)與教相互作用過程中有意傳遞的主要信息，一般包括課程標(biāo)準(zhǔn)、教材等。

在以往的教學(xué)過程中，有些教師把教學(xué)內(nèi)容等同于教材或者課本。核心素養(yǎng)視域下人們對于教學(xué)內(nèi)容有了新的認(rèn)識。諾貝爾獎獲得者赫伯特·西蒙（Herbert Simon）指出，“識知”（Knowing）的意義已經(jīng)從能夠記憶和復(fù)述信息轉(zhuǎn)向能夠發(fā)現(xiàn)和使用信息（Simon，1996）。學(xué)習(xí)科學(xué)認(rèn)為，教育的本質(zhì)是幫助學(xué)生發(fā)展習(xí)得知識所必需的認(rèn)知（智力）工具和學(xué)習(xí)策略。學(xué)習(xí)科學(xué)的這一觀點(diǎn)，向當(dāng)下面臨學(xué)力與學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)型的課堂提出了挑戰(zhàn)，即如何制定和提出有關(guān)各學(xué)科領(lǐng)域的有意義問題，使個體形成對學(xué)習(xí)原理更本質(zhì)的理解，并幫助他們成為自我維持的終身學(xué)習(xí)者?？梢?，與傳統(tǒng)課堂教學(xué)內(nèi)容觀相比，核心素養(yǎng)視域下的課堂教學(xué)內(nèi)容，以知識和技能作為“工具”來達(dá)成個人培養(yǎng)目標(biāo)，而對課程內(nèi)容育人價值的挖掘成為課堂教學(xué)落實(shí)核心素養(yǎng)的主要渠道。不同學(xué)科是支撐“藍(lán)圖”的主要“構(gòu)件”，但提倡“知識、經(jīng)驗(yàn)、活動”為本位的“百科全書式”教學(xué)內(nèi)容就更為重要。

我國中小學(xué)教科書中的學(xué)科知識，大多已經(jīng)不具備被發(fā)現(xiàn)時所具有的對問題探究的真實(shí)情境，缺乏與生活實(shí)踐及與別的學(xué)科知識相關(guān)聯(lián)，因此只是囿于純粹的知識層面鍛煉學(xué)生的思維能力。而用問題引領(lǐng)與整合學(xué)習(xí)內(nèi)容，有助于學(xué)生走出被動接受式、機(jī)械性的淺層學(xué)習(xí)，從而促進(jìn)學(xué)生主動思考與探究，培養(yǎng)高階思維能力，實(shí)現(xiàn)深度理解，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的“全人”發(fā)展。

核心素養(yǎng)視域下的課堂教學(xué)內(nèi)容突破傳統(tǒng)的時間、空間和學(xué)科范疇的限制?！敖處煹慕?jīng)驗(yàn)”不僅體現(xiàn)在對教學(xué)內(nèi)容的個性化設(shè)計，也包括鄉(xiāng)土課程和校本課程的開發(fā)，能對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行結(jié)構(gòu)化梳理、優(yōu)化，抓住課程的疑、難、關(guān)鍵點(diǎn)，“學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)”主要指學(xué)生在以往學(xué)習(xí)和生活實(shí)踐中形成的認(rèn)知特征、學(xué)習(xí)習(xí)慣、思維方式等，它是教師甄選教學(xué)內(nèi)容，進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)造的主要依據(jù)之一。

核心素養(yǎng)明確地界定能夠應(yīng)對社會變化的素養(yǎng)與能力，素養(yǎng)與能力的培養(yǎng)必須由體現(xiàn)學(xué)科本質(zhì)的教學(xué)來支撐。因此，創(chuàng)設(shè)“知識、經(jīng)驗(yàn)、活動”為本位的百科全書式教學(xué)內(nèi)容，是核心素養(yǎng)落實(shí)的必由之路。

四、師生關(guān)系由“教師中心”轉(zhuǎn)向“學(xué)生中心”

關(guān)于教學(xué)中的師生關(guān)系，人們普遍認(rèn)為：學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，是知識的主動構(gòu)建者，教師只是學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者與引導(dǎo)者。課堂教學(xué)的教師引導(dǎo)與學(xué)生自主的關(guān)系問題是深入理解課堂教學(xué)本質(zhì)的核心問題。

師生關(guān)系的課堂行為直接表現(xiàn)為是被動接受學(xué)習(xí)還是主動探究學(xué)習(xí)。在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，教師們普遍只重視學(xué)習(xí)知識的認(rèn)知實(shí)踐，與其他人的對話只注重形式上的“小組合作”，忽略學(xué)習(xí)者的自我反思性實(shí)踐，更缺乏對教學(xué)內(nèi)容及學(xué)校方式背后所追求的教育價值和目標(biāo)的理解、認(rèn)同。顯而易見，實(shí)踐中人們所持有的知識觀嚴(yán)重滯后于核心素養(yǎng)教育時代的要求，如何超越舊有的知識觀，重建課程知識的實(shí)踐脈絡(luò)，將成為未來課程改革的重要方向。

以學(xué)生為本的課堂教學(xué)要求教師的“教”要服務(wù)于學(xué)生的“學(xué)”，教師要通過精心創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)環(huán)境來激發(fā)學(xué)生認(rèn)知上的沖突，作為學(xué)生合作探究的“腳手架”來激活學(xué)生思維，進(jìn)而將學(xué)習(xí)的主動權(quán)交還于學(xué)生。新知學(xué)習(xí)的問題設(shè)計梯度由低到高；遷移應(yīng)用的問題與教學(xué)需分層；拓展提升應(yīng)突出開放性，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維能力。在課堂教學(xué)的過程中，師生應(yīng)建立師生、生生的共同體，保持密切的對話，在合作中解決問題，使學(xué)生在知識、智力、情感、意志中均有所提高并最終形成完善的人格。

國際教育界重視“真實(shí)性學(xué)力”的培養(yǎng)，“真實(shí)性學(xué)力”的實(shí)現(xiàn)需要有“真實(shí)性學(xué)習(xí)”的支撐。這就需要在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)一定的真實(shí)情境，為學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)探究的時間及空間。教師所扮演的角色從教材的“灌輸者”變成教學(xué)內(nèi)容的開發(fā)與創(chuàng)造者。教學(xué)內(nèi)容的選擇以幫助學(xué)生習(xí)得獲取知識的方法、認(rèn)識到知識的工具價值為邏輯起點(diǎn)。

五、教學(xué)評價由“片面育分”轉(zhuǎn)向“全程育人”

教學(xué)評價是判斷教學(xué)目標(biāo)是否達(dá)成的重要手段，是影響和制約基礎(chǔ)教育課程改革工作的關(guān)鍵因素。受應(yīng)試教育影響，我國大多數(shù)學(xué)校將升學(xué)率作為評判學(xué)校好壞的片面指標(biāo)，把教學(xué)評價等同于考試，以顯性考試成績的評價方式抹殺了教學(xué)過程中學(xué)生素養(yǎng)的發(fā)展，關(guān)注高分而忽略學(xué)生的學(xué)習(xí)過程體驗(yàn)。此外，課堂教學(xué)評價更多關(guān)注教師的行為表現(xiàn)，忽視學(xué)生參與過程，不可避免地造成了“教師主導(dǎo)課堂”和“填鴨式教學(xué)”等現(xiàn)象。

從學(xué)習(xí)科學(xué)的角度來看，學(xué)習(xí)的本質(zhì)是經(jīng)驗(yàn)在深度或廣度上的持續(xù)變化，即個體在原有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，通過自主建構(gòu)或社會建構(gòu)形成新經(jīng)驗(yàn)的過程?；诖宋覀儽悴浑y厘清教學(xué)的本質(zhì)——教師規(guī)范學(xué)生學(xué)習(xí)行為的過程，即引起、維持、促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的過程。所謂“引起”即教師通過情境創(chuàng)設(shè)使學(xué)生產(chǎn)生問題，“維持”是教師通過設(shè)計“問題鏈”協(xié)助學(xué)生開展探究的過程，“促進(jìn)”便是基于對學(xué)生的表現(xiàn)性任務(wù)的考評敦促學(xué)生形成新知識的過程。從教育的本質(zhì)需求出發(fā)，以生態(tài)教育中“大課堂”的思想為指導(dǎo)，教學(xué)評價應(yīng)實(shí)現(xiàn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的思想延伸，嵌入課堂教學(xué)的課前、課后，促進(jìn)“教、學(xué)、評”統(tǒng)一。

核心素養(yǎng)下的教學(xué)評價關(guān)注過程和學(xué)習(xí)完成度，強(qiáng)調(diào)過程性、生命價值與體驗(yàn)，是一種具有循序漸進(jìn)性質(zhì)的旅途。教學(xué)評價應(yīng)該轉(zhuǎn)向關(guān)注是否引發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)興趣與積極思考、是否具備人文關(guān)懷和生命體驗(yàn)的課堂。

六、教學(xué)設(shè)計由“課時主義”轉(zhuǎn)向“單元教學(xué)”

時代呼喚素養(yǎng)教育。21 世紀(jì)，人們要適應(yīng)復(fù)雜的社會生活情境，就需要養(yǎng)成“思考型”和“理解型”學(xué)力，超越傳統(tǒng)的“記憶型”學(xué)力，指向“素養(yǎng)教育”。

傳統(tǒng)“課時主義”造成了教學(xué)內(nèi)容的碎片化，割裂了知識體系，不利于學(xué)生建構(gòu)學(xué)科體系和學(xué)科觀念，易產(chǎn)生“只見樹木不見森林”的情況，阻礙課堂教學(xué)的轉(zhuǎn)型，其弊端逐漸顯露。

借助單元設(shè)計的創(chuàng)造，能夠有效撬動課堂的轉(zhuǎn)型。培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，需要教師提升教學(xué)站位，改變傳統(tǒng)的片面關(guān)注單一知識點(diǎn)、課時的碎片化教學(xué)模式，著眼于單元“大概念”的單元教學(xué)模式。以地理學(xué)科為例，教師對單元教學(xué)目標(biāo)中關(guān)于落實(shí)地理核心素養(yǎng)的重要性認(rèn)同度很高，但存在對單元教學(xué)目標(biāo)設(shè)計、單元內(nèi)容的組織認(rèn)識不夠準(zhǔn)確，缺乏設(shè)計實(shí)踐等問題。指向核心素養(yǎng)的單元教學(xué)目標(biāo)設(shè)計策略如下：研讀課標(biāo)，把握單元“大概念”，構(gòu)建單元知識體系，依據(jù)單元知識水平層級確定預(yù)期目標(biāo)，設(shè)計單元層級性問題鏈，表述單元—課時層級性教學(xué)目標(biāo)。在此基礎(chǔ)上，根據(jù)設(shè)計策略設(shè)計路徑。

單課時教學(xué)在單元教學(xué)中創(chuàng)建真實(shí)學(xué)習(xí)情境，可以幫助學(xué)生在實(shí)踐中學(xué)習(xí)知識，提高學(xué)生的問題解決能力，但目前有關(guān)這方面的研究沒有形成系統(tǒng)、完整的體系，相關(guān)的教育實(shí)踐尚處于起步階段，還需進(jìn)一步深化。

單元教學(xué)作為撬動核心素養(yǎng)的支點(diǎn)，完成由“課時教學(xué)”向“單元教學(xué)”的轉(zhuǎn)變也是實(shí)現(xiàn)課堂范式轉(zhuǎn)型要考略的要素之一。在學(xué)習(xí)過程中通過探究、合作式等教學(xué)理念，讓學(xué)生去尋找、發(fā)現(xiàn)“生活”的真諦，去感悟、體驗(yàn)“生活”的價值，去理解、認(rèn)同“生活”的意義，注重學(xué)生“知能”“智能”和“素養(yǎng)品格”的實(shí)際變化，從而走向真正的素養(yǎng)本位教學(xué)評價之路。

在新課程標(biāo)準(zhǔn)中，教學(xué)目標(biāo)由三維目標(biāo)轉(zhuǎn)變?yōu)楹诵乃仞B(yǎng)，由知識定向轉(zhuǎn)變?yōu)樗仞B(yǎng)立意。教師將“深度學(xué)習(xí)”與“單元教學(xué)”相結(jié)合，從單元角度入手，設(shè)計出促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的問題。如依據(jù)課標(biāo)要求，梳理單元核心知識，并將核心知識結(jié)構(gòu)化、結(jié)構(gòu)知識問題化，教師提供合適素材，創(chuàng)設(shè)問題情境，設(shè)計有梯度的問題鏈，組織交流展示，構(gòu)建新的課堂文化。