彭 霓，周 敏

（1.銅仁學院 教育學院，貴州 銅仁 554300；2.思南縣特殊教育學校，貴州 銅仁 554300）

校園欺凌既是一個教育性問題，也是一個社會性問題，它不是我國獨有的問題，而是一個世界性問題。聯(lián)合國教科文組織2017年公布的《校園暴力和欺凌全球狀況報告》中指出全球每年有2.46 億兒童遭受校園欺凌，所有兒童和青少年都面臨學校暴力和欺凌的風險。[1]因此，解決校園欺凌問題刻不容緩。針對這一問題的解決，世界各國從不同的方面對其進行了研究，試圖得到一種好的解決方案。無論是從社會學視角、法理學視角、倫理學視角，亦或是家庭、學校，知識、德行、情感等視角，以往研究都存在著一種不足，即片面性。校園欺凌作為一種現(xiàn)象，它不是簡單孤立存在的客觀對象，而是一種基于人而存在的復雜行為問題，具有發(fā)展性和演化性，是動態(tài)的，處于不斷的流變中。校園欺凌現(xiàn)象是由無數(shù)校園欺凌行為構成的，而校園欺凌行為是校園欺凌心理的外顯化，因而，對校園欺凌現(xiàn)象的解決最終應落腳到學生心理的解決上。社會情感學習（Social Emotional Learning，SEL）作為一種情感心理構建的理論，為校園欺凌現(xiàn)象的預防提供了一種新的視角和解決路徑。

一、校園欺凌內涵及特征概述

校園欺凌自上世加中葉便已在美國等發(fā)達資本主義國家出現(xiàn)，其后，通過不斷地研究，校園欺凌便成為了一種顯性現(xiàn)象，為更多的公眾所熟知。校園欺凌在每個國家的具體定義和具體表現(xiàn)特征雖有表述上的不同，但就實質而言區(qū)別并不是很大，這也就為解決校園欺凌奠定了一種全球語境，能讓各國在對校園欺凌的解決中相互借鑒經(jīng)驗，通力合作，為消除這一教育中的不良現(xiàn)象當出共同的努力。

（一）校園欺凌的內涵

校園欺凌作為一個復合詞，由“校園”和“欺凌”所組成。“校園”是其發(fā)生的場域，傳統(tǒng)觀念上指的是在校園內部，但隨著發(fā)生空間的擴大化，目前已經(jīng)突破了學校的實體性圍墻，蔓延到了學校以外?！捌哿琛币辉~的英文為“BULLYING”，意指“學生遭受與自己有某種關系的同?；蛲庑W生心理、身體上的攻擊，從而造成精神痛苦的事件。[2]”然而對校園欺凌的定義卻不能僅是通過簡單概念的疊加就可以完成的，歷經(jīng)多年的研究，眾多學者都提出了各自對校園欺凌內涵的理解，這為校園欺凌內涵本質的顯現(xiàn)提供了基礎。

20 世加70年代，歐三斯（D.Olweus）對校園欺凌進行了研究，他認為校園欺凌是一個或多個學生長期且重復的采用某種負面性的行動來對待某個或某些學生的行為。[3]胡春光認為，校園欺凌是一種單個或群體學生對不會進行報復的受害者故意、重復、長期實施的一種身體或心理方面的攻擊性行為。[4]王嘉毅等從教育倫理的視角規(guī)定了校園欺凌的內涵，他們認為校園欺凌是現(xiàn)代復雜社會背景下各方綜合作用而產(chǎn)生的一種違背教育基本倫理要求的非自然現(xiàn)象，是“隱形”的校園暴力。[5]馮建軍從網(wǎng)絡的視角提出了對校園欺凌的界定，他認為校園欺凌是發(fā)生在學生之間的，強勢者對弱勢者有侮辱性攻擊行為，通過實施或傳播的重復性而導致弱勢一方身心受到傷害的一種事件。[6]王志祥等從法律的視角對校園欺凌進行了研究，他們認為校園欺凌是指發(fā)生在在校未成年人之間的具有明顯的力量不對等性的身體或精神傷害行為。[7]除了學者們的探究，國家政府層面也對校園欺凌進行了規(guī)定，如教育部等11個部門在2017年11月22日聯(lián)合印發(fā)的《加強中小學生欺凌綜合治理方案》中將校園欺凌定義為“發(fā)生在校園（包括中小學校和中等職業(yè)學校）內外、學生之間，一方（個體或群體）單次或多次蓄意或惡意通過肢體、語言及網(wǎng)絡等手段實施欺負、侮辱，造成另一方（個體或群體）身體傷害、財產(chǎn)損失或精神損害等的事件”。

無論是哪一種內涵的探討或定義的界定，均有其合理的一面，但也都普遍存在著不足。有些內涵僅僅揭示了校園欺凌的某部分內容，將其窄化；有些內涵則將諸如校園暴力等內容一并納入到了校園欺凌的內涵中，將其泛化。對于理解校園欺凌的內涵而言，需要著重把握以下幾點：一是發(fā)生的主體，二是發(fā)生的場域，三是發(fā)生的形式，四是發(fā)生的影響。主體方面，主要由欺凌者與被欺凌者構成，并且這兩者之間在力量方面表現(xiàn)出不均衡性；場域方面，已經(jīng)不再囿于實體校園，但卻都是基于實體校園而發(fā)生，不管是實體的校園外還是虛擬的網(wǎng)絡世界，都是實體校園的一種外化擴張，而這也就規(guī)定了主體的身份，即學生；形式方面，個體與群體、群體與群體、群體與個體間所發(fā)生的一種主觀、反復、長期的攻擊性行為；影響方面，對受欺凌者的全方位傷害，但主要表現(xiàn)在不可逆轉的心理損害方面。因而，校園欺凌應被定義為：在校學生在校園或其他空間場所中，力量強勢一方對相對弱勢一方所施加的一種主觀、反復、長期的攻擊性行為，并對弱勢一方造成不可逆轉心理損害的行為。在這一內涵界定中，與以往內涵探討的不同之處在于，校園欺凌最終導致的后果方面，即校園欺凌最本質的的關注點在于它會對受欺凌者或弱勢一方造成不可逆轉的心理損害，而其對身體損害或財產(chǎn)侵犯的程度是區(qū)別于校園暴力的標志。因而，校園欺凌的判定應落腳到受欺凌者或弱勢一方心理損害程度的衡量上。

（二）校園欺凌的類型及特征

1.校園欺凌的類型

校園欺凌主要包括傳統(tǒng)欺凌和新型欺凌兩種類型，傳統(tǒng)欺凌包括直接欺凌和間接欺凌，[5]而新型欺凌主要指網(wǎng)絡欺凌。

在傳統(tǒng)校園欺凌中，所謂直接欺凌指通過肢體行為或言語行為而直接作用于被欺凌者的欺凌形式；間接欺凌則是指通過侵犯或是褫奪被欺凌者正當權益的方式間接作用于被欺凌者的不當行為，通常表現(xiàn)為關系欺凌，具有隱蔽性和不易被察覺性。在傳統(tǒng)校園欺凌中，直接欺凌比較外顯化，更易被觀察和制止，其所造成的損害也易于估量和修復，但發(fā)生的頻次和概率也是最多的一種；而對間接欺凌而言，由于其發(fā)生的隱蔽性和不易察覺性而使其預防具有較大難度，更為嚴重的是其所造成的損害性是難以有效估量的，也就導致后續(xù)損害修復具有很大的困難性，但這種欺凌往往屬于高階性欺凌，因而發(fā)生的概率要小很多。

新型校園欺凌是伴隨著信息化革命的興起而產(chǎn)生的一種具有負面性的產(chǎn)物，它是校園欺凌在網(wǎng)絡世界中的一種變異體，主要呈現(xiàn)形式是網(wǎng)絡欺凌。網(wǎng)絡欺凌是個體或群體通過電子或數(shù)字媒體反復地傳播敵意的或攻擊性的信息，企圖給他人帶來傷害或不適的行為。[8]這種欺凌形式具有很強的游弋性，難以把控其所出現(xiàn)的時間地點，更難判斷欺凌主體。但這種新型校園欺凌在不良影響方面遠超傳統(tǒng)校園欺凌，對被欺凌者的心理層面所造成的損害更大，也更具長期性，是當下需要特別關注和亟待解決的的一種校園欺凌類型。

2.校園欺凌的特征

雖然對校園欺凌具體而準確的界定存有一定的難度，但任何能成為現(xiàn)象的行為方式聚合體總是會呈現(xiàn)出一些較為具體的特征，對這些特征的把控或許可以為更好理解和解決現(xiàn)實問題提供一定的依據(jù)。對校園欺凌而言，其特征主要體現(xiàn)為“五性”，即：主觀性、攻擊性、力量不均衡性、長期反復性、心理損害性。

在校園欺凌中，主觀性是衡量一種行為是否能被稱為欺凌的前提性條件，這種主觀性可能是出于故意，也可能是出于“好玩”，但只要是從欺凌者本身主觀正常意識出發(fā)而發(fā)生的各種不當行為均可被納入到校園欺凌的范疇中去進行判定，這是基礎。攻擊性、力量不均衡性和長期反復性是校園欺凌的形式性特征。有些玩笑式的打罵雖然有一定的主動性，但并不具有攻擊性，因而也不能被判定為校園欺凌；而在力量不均衡中，才會產(chǎn)生強與弱的對比，從而使欺凌這一概念得以實體化，但在對力量不均衡性的理解中，不能夠簡單地將其理解為肢體力量，它也可以是言語力量或是思三力量；偶爾發(fā)生的欺負性行為會受到諸多偶然性因素的影響，對學生的損害不具有連續(xù)性，也不能被視為校園欺凌，但這可能會演變成具有長期反復性的侵害，從而滋生校園欺凌。心理損害性是校園欺凌的結果性或后果性特征，這是衡量一個行為能否成為校園欺凌最為直接的方式，即看弱勢一方是否在心理層面受到損害，而這也是區(qū)別校園欺負、校園欺辱、校園欺凌、校園暴力的一個重要指標。校園欺凌具有以上每一項特征，但不能簡單地將具有以上任意一個或某幾個特征的行為判定為校園欺凌，必須五項特征同時具來時才能夠將學生間發(fā)生的不當行為稱之為校園欺凌。

二、校園欺凌中主體行為心理表征分析

校園欺凌現(xiàn)象由各種校園欺凌行為所構成，而行為是意識的外顯化，因而各種校園欺凌行為的產(chǎn)生實質上是多種心理動機所催生的。但是，這種現(xiàn)象的產(chǎn)生卻并不是基于某一次或偶爾一次的校園欺凌行為的“成功”就形成的，而是基于若干次的“成功”才造成的。為了更好地解決這一現(xiàn)象，需要從單個行為問題的解決出發(fā)，因而需要探究校園欺凌主體，即欺凌者與被欺凌者的具體心理表征，從而為問題的解決找到理論依據(jù)。

（一）校園中欺凌者的心理表征

在校園欺凌中，欺凌者作為強勢的一方，其行為的發(fā)生伴隨著強烈的心理優(yōu)越性，正是在這種心理作用的推動下，使其當出諸多不理性、不恰當并且不符合社會規(guī)范的行為，導致這些行為發(fā)生的心理主要表征在四個方面：個人價值觀失范、競爭中的心態(tài)失衡、家庭默認縱容、社會不當行為的效仿。首先，個人價值觀失范方面。欺凌者對于欺凌一事缺乏感受，在其價值觀中，欺凌者甚至認為這僅僅是一件“好玩”的事情，是自身發(fā)泄情緒的一種途徑，而并不會考慮給被欺凌者所造成的損害。尤其是在當下的網(wǎng)絡世界中，欺凌者通過網(wǎng)絡的不可視和不在場性，淡化了欺凌者對欺凌行為的認知。當欺凌者對被欺凌者的反應不能進行及時體察時，欺凌者對被欺凌者產(chǎn)生同情、反思等移情體驗的可能性就會降低。由價值觀失范而帶來的移情性體驗變少，也讓個人價值觀失范所催生的不良心理缺少了被正視的途徑，從而讓欺凌者變得更加冷漠和缺乏人性。其次，競爭中的心態(tài)失衡方面。對在校學生而言，競爭無處不在，而且“關系越密切，參與者卷入得越深，發(fā)生沖突的機會也就越多，互動越經(jīng)常，發(fā)生敵對關系的機會也就越多。[9]”當強勢一方在某一目標的競爭中沒有獲得滿意結果時，便可能產(chǎn)生挫折和煩躁的情緒，為排解自身內心的煩躁和憤怒，強勢一方往往就會產(chǎn)生攻擊性行為，從而造成事實上的校園欺凌行為的發(fā)生。再次，家庭默認縱容方面。對校園欺凌而言，它不是一蹴而就的，而是在長期反復中形成的，這與家庭的管束方面有著莫大的關聯(lián)性。很多家庭的家長都秉持著一種“只要我家孩子不受欺負就可以”的觀念，導致有時候會灌輸一些不好的交往觀念，即“欺負別人沒事，只要自己不受欺負就行”。在這種觀念的影響下，這些孩子會形成欺負別人并不是很嚴重的事情的心理，久而久之就可能轉變成校園欺凌。最后，社會不當行為的效仿。欺凌者對于支配、控制他人有很強的欲望，而支配控制欲經(jīng)常會受到社會多方的增強與刺激，如媒體的負面宣傳、某些文化對暴力的縱容等。[4]在這種不當?shù)挠睦碇湎?，欺凌者會在社會中找尋那些能夠讓自己欲望得到滿足的行為方式，從而去效仿。由此，社會中的不當行為被帶入到校園中，助長了校園欺凌行為的發(fā)生，并使得校園欺凌呈現(xiàn)出多樣化。

（二）校園中被欺凌者的心理表征

在校園欺凌中，被欺凌者是相對弱勢的一方，之所以處在這樣一種位置，與其心理上的弱勢有著直接的關系。正是因為他們在心理層面的不自信，才導致在現(xiàn)實生活中被不斷地欺辱，從而成為社會學意義上的“被欺凌者”。對被欺凌者而言，造成其稱為弱勢一方的心理表征在自我孤立性、教育邊緣性、家庭不和諧性和社會欠關心性等四個方面。

首先，自我孤立性方面。被欺凌者多數(shù)平時寡言少語，內向自卑，不敢與人交流，總是把自己封閉在自己的世界中，當被欺負時也不是主動告訴教師或家長，而是自己獨自承受。在他們的心理認知中，對其他人持懷疑態(tài)度，覺得告訴別人也不能解決問題，因此只會寄期望于欺凌者自己會主動停止欺凌行為。其次，教育邊緣性方面。在當前教育體制中，學習不好的學生更容易成為被欺凌者，這主要是源于教師過度關心學生成績，從而讓成績不好的學生成為被忽視的人群。對這些學生而言，在成績上的不成功讓他們內心自卑，從而產(chǎn)生心理上的自我放棄。再次，家庭不和諧方面。家庭關系對被欺凌者的影響是巨大的，美國學者詹姆斯·施瓦茨認為，幼年曾生活在嚴厲、苛刻、壓力大及有暴力傾向的家庭環(huán)境中的兒童，很可能在日后成為群體欺凌的對象。[10]正是在一種不和諧的家庭中，會讓兒童在心理上產(chǎn)生懼怕感，感覺自己是被家庭所放棄的人，從而變得敏感、膽小、唯唯諾諾，當面對欺凌時不敢反抗，甚至有時候會產(chǎn)生通過被欺凌而展現(xiàn)存在感的念頭。最后，社會欠關心性方面。被欺凌者在社會中找不到屬于自己的團體，也無法融入到公共群體中，總是認為自己是被社會所遺棄的人。雖然目前社會和政府為預防和治理校園欺凌制定了很多的法規(guī)條文，也在呼吁社會要關注校園欺凌現(xiàn)象，但效果卻沒有理想的期望，主要還是沒有關注到被欺凌者的社會心理需求。

三、社會情感學習在校園欺凌預防的應用

社會情感學習的重點是對人情緒的理解、管理與掌控，使人能夠恰當?shù)倪\用自身的情緒，從而表現(xiàn)出合理的行為。就其本質而言，社會情感學習是使人通過恰當?shù)那榫w心理而產(chǎn)生正常的行為心理，最終表現(xiàn)為符合社會規(guī)范的個人行為的一個過程。其中最為強調和關注的是個人情緒心理與社會行為心理之間的符合，而校園欺凌行為的發(fā)生也是個人心理層面的問題，因而，將社會情感學習運用于校園欺凌的預防中具有現(xiàn)實可能性，而要使社會情感學習在校園欺凌預防中發(fā)揮出良好效果，則必須要整合各方資源，構建完善的路徑體系。

（一）社會情感學習

何謂社會情感學習？CASEL 給出的定義是：兒童和成人通過對管理與理解情緒時所需知識、態(tài)度及技能的獲得及有效使用，對積極目標的設定與實現(xiàn)，從而達成體會和表達對他人的同理心，并能夠建立和三護積極關系以及當出負責人決定的過程。[11]

20 世加90年代初，面對著美國校園中長期存在的各種危機以及青少年社會情感的不斷降低，加之當時各種智力理論的提出，最終促使戈爾曼（Goleman）和格羅沃爾德（Growald）于1994年在伊利諾伊大學建立了“學術、社會情感學習”（Collaborative for Academic，Social，and Emotional Learning，簡稱CASEL）協(xié)會，通過該協(xié)會，他們倡議發(fā)起了社會情感學習（SEL）項目，旨在解決校園中的危機，讓青少年重燃自身的社會情感，從而更好地融入社會，為社會發(fā)展當出更大貢獻。自此之后，各國紛紛效仿，并在各自國家的實施中當了針對性的調整，如英國和澳大利亞等。而在2002年，聯(lián)合國教科文組織的介入使得社會情感學習被推向了世界，全球140 多個國家積極參與到這一項目中來，讓社會情感學習的影響力不斷擴大。目前為止，社會情感學習項目已經(jīng)在美國、英國、澳大利亞、新加坡、韓國、日本、馬來西亞、新西蘭及非洲等國家和地區(qū)數(shù)以萬計的學校中推進實施，取得了非常好的實踐效應，進一沒擴大了社會情感學習的影響力。

社會情感學習雖然在世界上很多國家都得到了大力的推行，普遍而言，也都取得了良好的效果，但之所以取得普遍性良好效果，和各國在推進實施中對社會情感學習的本土化轉化起到了關鍵性作用，即“遵從一種理念，實施一種本土性實踐”。在美國，社會情感學習的提出主要是基于校園中的危機和青年人所表現(xiàn)出的社會情感的冷漠，因而，他們較為關注的是通過社會情感學習讓學生獲得情緒的自我調控能力、情感上具有同理心、交往中具有良好人際關系、問題的解決上具有自主的而又負責的決政能力和解決能力?；诖?，他們確定了社會情感學習的五種核心能力，即：自我意識（Self-awareness）、社會意識（Social Awareness）、自我管理（Self-management）、關系技巧（Relationship Skills）、 為 自 己 的 決 政 負 責（Responsible Decision-making），并將這五種核心能力統(tǒng)一于社會情感學習這一概念，讓學生在其實施中可以獲得完整性的成長與發(fā)展。在英國，他們不僅將其運用到學生之中，也將其擴展到了在學校中工作的其他人員之中，并由政府部門推行了名為“社會和情感方面學習”的項目，旨在提升人們有效管理學習與生活的素質和技能，對人們社會和情感技能方面的發(fā)展具有較大的幫助和提高。與美國相似，英國的“社會和情感方面的學習”也具有五種核心能力，但內容有所不同，分別為：自我意識（Self-awareness）情緒管理（Managing Feelings）動機（Motivation）移情（Empathy）社會技能（Social Skills）。這五種核心能力對在學校中進行工作和學習的人員來說，將對他們的有效學習、工作效率、積極交往、身心健康和生活體驗起到非常大的作用。在澳大利亞，他們根據(jù)學生內外部社會情感特性的不同將“社會情感健康”（Socialand Emotional Well-being）分為七個方面，即：社會情感健康自身、適應性、積極的社會導向、積極的工作導向、積極的學校指標、積極的家庭指標和積極的社區(qū)指標。通過此種定義，社會情感學習的范圍已經(jīng)跳出校園，進一沒擴展到社會之中。無論是在哪個國家，社會情感學習實施的具體形式雖有不同，但秉持著一種理念，均取得了很好的效果，這也說明了社會情感學習的價值性和有效性。

（二）社會情感學習應用于校園欺凌預防何以可能

校園欺凌的預防和解決主要通過對學生不當行為的消解得以實現(xiàn)，而這種消解最根本的內容在于對校園欺凌中雙主體心理問題的解決。社會情感學習強調的是通過學習知識、技能等，從而使人學會對自身情緒的掌控與管理，達到對個人的認同、對他人的同理心、交際中的和諧友好等目標，這一切的實現(xiàn)均是基于人的完善心理的塑造而完成的。社會情感學習作為一個系統(tǒng)性項目，是學校依據(jù)校內的制度建設、教育教學、融洽的人際關系以及和諧的文化氛圍等內容而采取相關措施不斷推動和改進學校管理，為學生的學業(yè)成績提升、個人自信獲得、情緒管理的掌控、同理心的建立、人際交往的融洽等方面提供必需核心能力的過程。它對學生獲得社會情緒技能、良好的社會行為、處理問題、情緒調節(jié)、學業(yè)成績與對自己、他人及學校態(tài)度的轉變等都有著積極的作用。[12]在一定程度上來說，社會情感學習所關注的是所有學生在情緒管理和社會交往技能技巧方面的成長和發(fā)展，而不只是一部分已經(jīng)出現(xiàn)問題的學生或者是被發(fā)現(xiàn)具有問題傾向性的學生，更不是僅僅針對學生在學過程中所出現(xiàn)的偶然、零碎的具體性問題。由此，社會情感學習可以基于心理層面的完善，從而實現(xiàn)學生整體性的教育和發(fā)展。例如，在學生的學業(yè)成就方面，就可以應用社會情感學習調整學生的學習心理，輔以學校所營造的積極氛圍，使學生在學習中通過自我控制、相互協(xié)作、妥善處理矛盾與問題，進而達成學業(yè)成就感方面的自我實現(xiàn)。

社會情感學習作為一種基于完善心理層面的系統(tǒng)性項目，對校園中學生間零散問題行為的預防和處理，對學生學業(yè)的促進，對學生幸福感成就感的提升，對學生主體責任意識的養(yǎng)成及身心健康發(fā)展具有重要幫助作用。當代美國教育家內爾·諾丁斯（Nel Noddings）認為，關懷是一種關系，是一種關懷者發(fā)出關懷行為，而被關懷者給予回應的互動行為。[13]這與社會情感學習理論所倡導的和諧互動理念呈現(xiàn)出一致性。面對校園欺凌，社會情感學習可以從“教授同理心、情緒調節(jié)、問題解決、社交能力等技能”[14]幫助學生學會理解他人的感受與情緒，幫助各主體之間建立和諧而友善的人際關系，對校園欺凌的發(fā)生起到預防作用，減少其發(fā)生頻次。有學者指出，如果學生認為他們周圍的同伴是值得信任、能夠互相關心或樂于幫助他人，那么他們就不會選擇欺凌其他同伴，甚至會及時阻止正在發(fā)生的欺凌行為。[15]杜拉克等人經(jīng)過實證研究表明，在學校中開展社會情感學習對校園欺凌有顯著的負向影響，是預防校園欺凌的有效措施。[16]在我國山東，學者們通過社會情感學習的方式對小學生的欺負行為進行了干預研究，他們發(fā)現(xiàn)：建立尊重、合作、互助、安全的班級和學校環(huán)境可以顯著降低學生上學和放學路上遭遇欺凌及受欺凌程度。[17]這也就證明，社會情感學習對于學生的學業(yè)、態(tài)度、情緒、行為等方面都能起到積極的改善，從而實現(xiàn)對校園欺凌行為的預防，讓校園內外的學生世界變得更加融洽和安寧。由此可見，社會情感學習不僅可以應用到校園欺凌的預防中，而且還可以取得非常良好的效果，這對學生以及教育相關者而言，都是一種利好，而其實現(xiàn)則必須要建立在完善的路徑建構之上。

（三）社會情感學習應用于校園欺凌預防的路徑建構

社會情感學習應用到校園欺凌的預防中是可能的，而且在一些研究中也確實取得了比較好的效果，但若要很好的應用于實踐之中，則必須要建構可行性較好的路徑，才能使其發(fā)揮出應有的功效。為此，需要通過“教師隊伍建設、課程體系打造、文化氛圍營造和實踐活動開展”等四方面路徑的協(xié)同作用，使社會情感學習在校園欺凌預防中發(fā)揮出最大效用。

1.教師隊伍建設

學生進入學校后脫離了家長的看護，教師成為實質上的“監(jiān)護人”，加之學生每天待在學校中的時間比較長，因而老師的言行舉止對學生的影響非常大，其影響甚至可以伴隨學生的一生。由此，建設一支高素質高水平負責任的師資隊伍尤其重要。人是理性的，但對學習者而言，感性的經(jīng)驗性行為才是最容易模仿和學習的，所以，在教師隊伍的眾多素質中，對學生影響最大的是伴隨心理活動而發(fā)生的情感方面的行為舉止。艾麗斯等人認為，要成為一個社會情感上稱職的教師，不僅要有技能，而且要意識到管理自己和管理與他人的關系。對自己的情感技能有信心的教師，能更好地認識和理解學生的情緒。[18]這種社會情感能力為師生之間更好地處理彼此之間的關系提供了很好的基調，是每一位教師都應具來的重要能力。為了更好地建設教師隊伍，除了對老教師進行針對性地培訓和實踐之外，更要格外關注職前教師在這方面知識技能的學習與訓練。通過社會情感學習，不僅可以讓職前教師更從容恰當?shù)赝度氲綄W生管理中，并且可以增強他們自身對教師職業(yè)的認同感和信念性，對降低教師的流失率有幫助作用。基于教師自身的高素質和對教師職業(yè)的高認同感，他們在平時的教育教學和學生管理中會更加睿智、細心和負責，這對校園欺凌的預防提供了極大的保障。

2.課程體系打造

課程是推進社會情感學習的重要承載物，基于本校學生所遇到的普遍性情感狀況和本校中所面臨的各類學生問題來編寫適合學校實際的教材，將是打造社會情感學習課程的基礎。社會情感學習作為一個系統(tǒng)性項目，其課程的開展也應是內容豐富，形式多樣的。在其中，既應該有顯性課程的開設，也應該有融入教學過程中隱形課程；既應該有專門理論課，也應該有與之配套開設的實踐課；既應該注重課程的過程性，也應該注重課程開設的效果性。將社會情感學習視為一種課程體系，并對該課程體系特殊性的總結和歸納能夠幫助我們更好地理解、評價和研究這種新型的學習與教育模式。[19]只有基于一種全方位立體性的課程體系設置，才能使社會情感學習得到充分的實踐。在這種充分的實踐中，學生通過課程學習而學會了尊重他人、寬容他人、愛他人，也學會了與人更優(yōu)的溝通與交往，在這樣一種友好而寬松的教育環(huán)境中，校園欺凌得到自然而然的消解，也就被預防于無形之中。

3.文化氛圍營造

文化氛圍的營造可以在潛移默化中影響人們的心理發(fā)展，對社會情感學習發(fā)揮其效用具有正向的促動作用。當下校園欺凌的范圍已經(jīng)不僅局限于實體校園中，因此文化氛圍的營造應該基于校園而擴展到與學生全方位活動相關的領域和環(huán)境中。比如社會環(huán)境、社區(qū)環(huán)境、校園環(huán)境、班級環(huán)境等公共環(huán)境中的文化氛圍營造，比如師生間、生生間、家長與教師間、家長與孩子間等個人主體性中的文化氛圍營造。在這些空間和關系中營造良好的文化氛圍對社會情感學習作用的發(fā)揮，對校園欺凌行為的預防等都能夠起到積極作用。在文化氛圍營造中，雖然要力圖實現(xiàn)全方位全領域，但必須要抓住最為重要的環(huán)境與關系，即校園環(huán)境和師生關系，這是根本。在校園中，需要營造友善、互愛、尊重的文化氛圍，而在師生接觸中，需要建立平等、交流、接納與支持的關系。

4.實踐活動開展

實踐是行為養(yǎng)成教育至關重要的一個環(huán)節(jié)。學生通過學習已經(jīng)在心理上認可了某種行為方式的正確性，就需要在實踐活動中讓其展現(xiàn)出來，從而使這一符合社會行為規(guī)范的正確行為得以成型和穩(wěn)固。針對社會情感學習理念外化出來的行為，教師應帶領學生積極開展相對應的集體實踐活動，并適當?shù)貙⒓议L帶入到此類實踐活動中，通過活動及時發(fā)現(xiàn)學生的恰當或不當行為及傾向，并聯(lián)合家長共同進行及時干預，恰當?shù)亟o予鼓勵，不當?shù)谋闶蛊湎庥谖窗l(fā)狀態(tài)中。對社會情感學習而言，其體系中更加關注理論方面的內容，對實踐性的關注略少，因而在實踐如何恰當?shù)膽檬且粋€需要考慮的問題。作為社會情感學習應用于校園欺凌預防路徑中的最后一環(huán)，也是最重要的一環(huán)，需要特別注意的是，要通過實踐活動的開展從而將其他路徑完美地結合起來，使其發(fā)揮出整體效用，而非各自為政，彼此互不協(xié)作。