胡勁松 張曉偉

（華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院/廣州市教育治理現(xiàn)代化高等研究中心，廣州 510631）

運(yùn)用懲戒處理和矯正學(xué)生違紀(jì)行為不僅是學(xué)校教育的應(yīng)有之意，更是教師的本職工作和專業(yè)權(quán)利。但迫于學(xué)生的維權(quán)壓力和教師的侵權(quán)擔(dān)憂，教育懲戒行為的合法性和正當(dāng)性備受質(zhì)疑，中小學(xué)甚至出現(xiàn)了教師不敢管和不愿管的怪現(xiàn)象。由于教育懲戒的缺失不僅不利于違紀(jì)學(xué)生個(gè)體的健康成長(zhǎng)，更可能危害學(xué)校的正常教育教學(xué)秩序，甚至?xí)绊懙綄W(xué)校教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，因而有人大代表呼吁修改《教師法》，明示教師的教育懲戒權(quán)，明確其國(guó)家公權(quán)力屬性（中央廣播電視總臺(tái)央廣中國(guó)之聲，2019）；也有學(xué)者建議在國(guó)家立法層面討論教師懲戒權(quán)的內(nèi)容和程序（何燁，2017）；更有學(xué)者在明確教育懲戒作為學(xué)校內(nèi)部行政行為屬性的前提下，探討未來(lái)修法中教育懲戒的應(yīng)然內(nèi)涵（任海濤，2019）。一時(shí)間，教師懲戒權(quán)入法的呼聲甚高，教師懲戒行為的具體法律規(guī)范呼之欲出。2019 年11 月15 日，廣東省人大在其官網(wǎng)上向社會(huì)公開征求對(duì)《廣東省學(xué)校安全條例（草案修改稿征求意見稿）》的意見。其中，第六章專門涉及教育懲戒的內(nèi)容。2019 年11 月22 日，教育部更在其官網(wǎng)上發(fā)布公告，公開征求對(duì)《中小學(xué)教師實(shí)施教育懲戒規(guī)則（征求意見稿）》的意見。教育懲戒究竟是一種什么行為？非要修法明示教師懲戒權(quán)不可嗎？究竟又該如何有效規(guī)制教師懲戒行為呢？本文將立足教育學(xué)和心理學(xué)理論，運(yùn)用法律解釋方法，結(jié)合域內(nèi)外懲戒規(guī)制實(shí)踐，嘗試探析教育懲戒行為的性質(zhì)、規(guī)范依據(jù)及合理的規(guī)制路徑。

一、教育懲戒作為一種教育行為

作為一種方法或手段，懲戒的教育意義既可以從教育史和教育思想史，還可以從文化與法規(guī)、邏輯與倫理等多方面加以證明（檀傳寶，2004）。而作為一種教育行為，教育懲戒則具有獨(dú)特的行為屬性和特征。

教育懲戒是學(xué)?；蚪處煂?duì)違紀(jì)學(xué)生實(shí)施的旨在幫助其認(rèn)識(shí)錯(cuò)誤和矯正行為的負(fù)向干預(yù)措施?；诜ɡ砗头ㄒ?guī)分析，同時(shí)結(jié)合德國(guó)的學(xué)校實(shí)踐，德國(guó)教育法學(xué)家福瑟爾（Hans-Peter Fuessel）明確提出了教育懲戒的兩層含義：一是由教師在教育教學(xué)過(guò)程中針對(duì)學(xué)生個(gè)體當(dāng)下的輕微違紀(jì)行為即時(shí)采取的干預(yù)措施，通常被稱作“教育措施”（Erziehungsmassnahmen）。二是學(xué)校經(jīng)由正式程序針對(duì)學(xué)生違紀(jì)行為事后實(shí)施的干預(yù)措施，通常被稱作“紀(jì)律措施”（Ordnungsmassnahmen）（Hermann Avenarius，2010，p.488）。由于前者系由教師直接實(shí)施，可將其通約理解為“教師懲戒”。又由于后者的實(shí)施主體乃為學(xué)校，也可以將其通約理解為“學(xué)校懲戒”。綜觀當(dāng)下有關(guān)教師懲戒權(quán)及其立法的討論，其實(shí)主要涉及教師的懲戒行為及權(quán)利。

首先，教育懲戒有教師懲戒和學(xué)校懲戒之分。依據(jù)實(shí)施懲戒的主體劃分，教育懲戒包含學(xué)校懲戒和教師懲戒，而教師懲戒則是教育懲戒的重要構(gòu)成和基本形式。在已有研究中，盡管有學(xué)者關(guān)注了“學(xué)校懲戒”和“教師懲戒”的區(qū)別，也強(qiáng)調(diào)應(yīng)該依法對(duì)兩者進(jìn)行詳細(xì)規(guī)定（任海濤，2019），但對(duì)于兩者之間的實(shí)際區(qū)別，卻未能作進(jìn)一步的深入分析。其實(shí)，按照德國(guó)教育法學(xué)界的代表性觀點(diǎn)，無(wú)論在基本要義和實(shí)施目的，還是在實(shí)施程序，抑或是外部干預(yù)程度和適用標(biāo)準(zhǔn)上，教師懲戒均與學(xué)校懲戒有著本質(zhì)的差異。就基本要義而言，教師懲戒是一種教育學(xué)的方法或手段，而學(xué)校懲戒則更多是一種維護(hù)學(xué)校秩序的舉措。在實(shí)施目標(biāo)上，教師懲戒旨在讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到自己的行為錯(cuò)誤并嘗試改變不良行為，而學(xué)校懲戒則著眼于促進(jìn)學(xué)生未來(lái)的學(xué)業(yè)和人格發(fā)展、維護(hù)學(xué)校教育教學(xué)秩序并保障學(xué)校教育和培訓(xùn)功能正常發(fā)揮。具體到實(shí)施過(guò)程，教師懲戒可無(wú)需遵守或經(jīng)過(guò)特定程序由教師在教育教學(xué)過(guò)程中直接即時(shí)實(shí)施，而學(xué)校懲戒則不適用于正在進(jìn)行的教育教學(xué)過(guò)程，它必須與事后的正式程序相關(guān)聯(lián)，并由學(xué)校最后以作出處理決定的方式得以實(shí)施。至于適用標(biāo)準(zhǔn)，教師懲戒首要關(guān)注教育學(xué)方面的合目的性（Zweckmaessigkeit），即懲戒行為應(yīng)該有利于促進(jìn)學(xué)生身心健康和學(xué)校教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，而學(xué)校懲戒則更加重視合法性問題，尤其是懲戒的適當(dāng)性（Verhaeltnismaessigkeit），即懲戒在個(gè)案中必須與學(xué)生違紀(jì)行為的類型、程度及后果相適應(yīng)，在群體中則必須堅(jiān)持相同情況相同對(duì)待原則，必須最終有利于制止不遵守義務(wù)和妨礙學(xué)校教育教學(xué)工作的行為，排除對(duì)完成教育教學(xué)任務(wù)的干擾。顯然，學(xué)校懲戒的實(shí)施遠(yuǎn)比教師懲戒復(fù)雜，而教師懲戒的干預(yù)強(qiáng)度又遠(yuǎn)弱于學(xué)校懲戒。教師懲戒應(yīng)該基于教師的專業(yè)權(quán)利，體現(xiàn)教師的自我責(zé)任，止于學(xué)生的個(gè)人權(quán)利范圍（Hermann Avenarius，2010，p.489-495）。

其次，教育懲戒的對(duì)象為學(xué)生違紀(jì)行為。懲戒源于學(xué)生違紀(jì)，因而與學(xué)生違紀(jì)行為之間存在邏輯上的關(guān)聯(lián)。在當(dāng)前的相關(guān)研究和討論中，無(wú)論學(xué)界還是一線的教育管理者和教師，大多聚焦于教師懲戒的合法性和合理性，關(guān)心教師可以依法實(shí)施哪些懲戒行為，但卻較少關(guān)注教師究竟在何種情況下針對(duì)什么實(shí)施懲戒，亦即懲戒的對(duì)象究竟是什么？恰恰在這方面，德國(guó)各州的學(xué)校法規(guī)定和相關(guān)研究成果可以提供有益的借鑒?？v覽德國(guó)各州的學(xué)校法文本，雖然大多數(shù)州均對(duì)“教育懲戒”有所規(guī)定，但卻主要關(guān)涉學(xué)校懲戒，其懲戒措施從最輕的書面警告到最嚴(yán)重的開除本州學(xué)籍不等，如《巴伐利亞州學(xué)校法》第86 條和《巴登—符騰堡州學(xué)校法》第90 條的規(guī)定等。至于“教師懲戒”，德國(guó)立法者則顯得極為慎重。各州學(xué)校法既沒有枚舉教師懲戒針對(duì)的學(xué)生具體違紀(jì)行為，更沒有羅列教師可以實(shí)施的具體懲戒方式。立法者相信，只有充分保障教師在教育教學(xué)方面的專業(yè)性和自主性，才能有效實(shí)現(xiàn)學(xué)校的育人目標(biāo)，因此也更愿意將這些懲戒的權(quán)利保留給教師自己。德國(guó)學(xué)界一般認(rèn)為，教師懲戒一般只是針對(duì)學(xué)生的輕微違紀(jì)行為，該行為以對(duì)行為主體自身的負(fù)面影響為限，主要包括學(xué)生個(gè)體的注意力不集中、無(wú)心向?qū)W、偶爾遲到和課堂插嘴等行為。而學(xué)校懲戒則往往針對(duì)學(xué)生違反學(xué)校紀(jì)律并對(duì)其他同學(xué)造成負(fù)面影響的行為，該行為具有違反學(xué)校紀(jì)律、影響他人學(xué)習(xí)和妨礙學(xué)校正常秩序的特點(diǎn)和性質(zhì)。針對(duì)學(xué)生的輕微違紀(jì)行為，教師可以實(shí)施的懲戒措施有：一是改變對(duì)待學(xué)生的行為方式，如適當(dāng)改變交往態(tài)度或適當(dāng)降低對(duì)學(xué)生的關(guān)注度等；二是進(jìn)行各類談話，如單獨(dú)約談、當(dāng)面勸誡、當(dāng)面批評(píng)和約談家長(zhǎng)，并記載于班級(jí)記錄簿；三是發(fā)布命令和禁令，對(duì)諸如在地板上打鬧、課堂上持續(xù)講小話、舉止失范和不認(rèn)真完成作業(yè)等行為，教師可以命令保持安靜，可以將講話的學(xué)生分開，可以將舉止失范的學(xué)生暫時(shí)逐出教室，還可以要求學(xué)生重做作業(yè)；四是撤銷或取消某些已經(jīng)承諾的優(yōu)惠或好處，如取消某次參觀旅行和游覽活動(dòng)的資格等；五是要求履行道歉和補(bǔ)救義務(wù)，如對(duì)錯(cuò)誤行為進(jìn)行賠禮道歉、賠償業(yè)已造成的損失，短時(shí)課后留堂、參加調(diào)解程序或校內(nèi)社會(huì)訓(xùn)練項(xiàng)目、完成學(xué)校或班級(jí)的其他社會(huì)工作等（Hermann Avenarius，2010，p.489）。

最后，教育懲戒是一種負(fù)向干預(yù)措施。一方面，懲戒是一種教育行為。作為對(duì)學(xué)生違紀(jì)行為的干預(yù)措施，懲戒旨在引領(lǐng)學(xué)生揚(yáng)善棄惡，其負(fù)向性與學(xué)生智力和道德發(fā)展的階段特征相吻合，可促進(jìn)學(xué)生道德發(fā)展。根據(jù)皮亞杰的兒童智力發(fā)展階段理論，在前運(yùn)算階段（陸有銓，2012，第28 頁(yè)），兒童在情感方面的主要特征是對(duì)成人單方面的尊敬，而語(yǔ)言有助于形成兒童對(duì)成人的尊敬情感（陸有銓，2012，第41—42 頁(yè)）。按照皮亞杰的兒童道德發(fā)展階段劃分，他律階段兒童的道德判斷具有強(qiáng)烈的尊重規(guī)則的傾向，但是這些規(guī)則又都被理解為權(quán)威人士制定因而是只能服從而不能違背的（檀傳寶，2003，第45 頁(yè)）。兒童尊重規(guī)則，是出于對(duì)成人的尊敬，這種尊敬包含愛和怕兩個(gè)方面，它是同劣勢(shì)地位和優(yōu)勢(shì)地位的關(guān)系相聯(lián)系的（皮亞杰，英海爾德，1980，第93 頁(yè)）。而科爾伯格的道德發(fā)展階段理論也認(rèn)為，前習(xí)俗水平（10 歲前）的兒童道德觀念是純?nèi)煌庠诘摹和癁榱嗣馐軕土P或贏得獎(jiǎng)賞而服從權(quán)威和權(quán)威制定的規(guī)則（檀傳寶，2003，第46 頁(yè)）。另一方面，教育懲戒不一定就是行政行為。行政行為是行政機(jī)關(guān)對(duì)具體事實(shí)作出的具有直接外部法律效果的處理行為（哈特穆特·毛雷爾，2000，第182 頁(yè)）。判別教育懲戒是否行政行為，就應(yīng)看其是否滿足“行政機(jī)關(guān)”和“處理行為”兩個(gè)條件。其一，應(yīng)區(qū)分教師和學(xué)校兩個(gè)不同的懲戒主體。通說(shuō)認(rèn)為，行政機(jī)關(guān)不僅指“執(zhí)行公共行政任務(wù)的任何機(jī)構(gòu)”，其概念也應(yīng)作廣義的理解①（哈特穆特·毛雷爾，2000，第191 頁(yè)）。據(jù)此，我國(guó)行政法所調(diào)整的對(duì)象亦為廣義的行政機(jī)關(guān)，并被稱為“行政主體”。它不僅包括行政機(jī)關(guān)，還包括了法律法規(guī)授權(quán)的組織或者其他社會(huì)公權(quán)力組織?；谛姓黧w的組織特性，它就從邏輯上完全排除了作為個(gè)體的教師。至于學(xué)?？煞癯蔀樾姓黧w，則取決于學(xué)校懲戒是否獲得法律法規(guī)的明確授權(quán)。由于授權(quán)組織行使的行政職能必須是相應(yīng)法律法規(guī)明確規(guī)定的某項(xiàng)具體職能或某種具體事項(xiàng)，其范圍通常是很窄的、有限的（姜明安，2015，第112 頁(yè)），因此，只有當(dāng)學(xué)校行使某項(xiàng)具有公共行政任務(wù)性質(zhì)的職能或完成某個(gè)具有公共行政任務(wù)性質(zhì)的事項(xiàng)，且僅當(dāng)被限定在此范圍之內(nèi)時(shí)，才有可能獲得法律法規(guī)授權(quán)，成為相應(yīng)的行政主體。否則，即使遵循傳統(tǒng)的特別權(quán)力關(guān)系理論將學(xué)校懲戒納入內(nèi)部行政行為的范疇，其實(shí)施主體也不該是學(xué)校而應(yīng)是政府，自然也沒有必要通過(guò)學(xué)?；蚪逃⒎魇緫徒涞木唧w內(nèi)容和方式了。但是，如果學(xué)校對(duì)學(xué)生實(shí)施懲戒，并因此讓學(xué)生人格受損甚至剝奪學(xué)生的受教育資格，此時(shí)的學(xué)校就已經(jīng)不再是一個(gè)簡(jiǎn)單的教育機(jī)構(gòu)，而是依據(jù)法律法規(guī)授權(quán)行使特定職責(zé)的行政主體了。反過(guò)來(lái)講，沒有法律法規(guī)授權(quán)，學(xué)校則無(wú)權(quán)作出懲戒學(xué)生的決定。在這方面，德國(guó)各州的學(xué)校立法也有明確的體現(xiàn)。除萊茵蘭—普法爾茨州外，幾乎所有州都在其學(xué)校法中列明了學(xué)校的懲戒措施，而且總共達(dá)到十五項(xiàng)之多。換句話說(shuō)，凡是學(xué)校法未作明確規(guī)定的措施，學(xué)校均不得實(shí)施（Hermman Avenarius，2010，p.492）。其二，教育懲戒是否“處理行為”也要具體分析。處理行為是一種具有法律約束力的命令，是一種以實(shí)現(xiàn)某種法律后果（法律權(quán)利或者義務(wù)的設(shè)定、變更、解除或具有法律約束力的確認(rèn)）為目的的意思表示（或相互協(xié)調(diào)一致的多個(gè)意思表示）（哈特穆特·毛雷爾，2000，第183 頁(yè)）。然而，作為教育學(xué)的手段，教師懲戒所強(qiáng)調(diào)的是行為措施的教育性而非制裁性，更不涉及學(xué)生權(quán)利義務(wù)的設(shè)定、變更或解除，因而不具有處理行為的屬性，自然也就不構(gòu)成為行政行為。因此，對(duì)于教師懲戒而言，應(yīng)尊重教師的專業(yè)判斷，使他們受到較低密度的約束。至于學(xué)校懲戒，則因其是基于正式程序的事后處理，可能會(huì)在事實(shí)上涉及學(xué)生甚至家長(zhǎng)的權(quán)利范疇，原則上可以被理解為一項(xiàng)處理行為。如此，學(xué)校懲戒必須遵循“法律保留”和“法律優(yōu)位”原則，其任何一項(xiàng)懲戒措施應(yīng)當(dāng)具備法律的明確授權(quán)。

二、教師懲戒權(quán)是教育教學(xué)權(quán)的應(yīng)有之意

雖然我國(guó)現(xiàn)行教育法律規(guī)范尚未明示教師懲戒權(quán)，但并不意味著教師的懲戒行為沒有或缺乏法律依據(jù)。在當(dāng)前有關(guān)教師懲戒權(quán)的討論中，一般認(rèn)為《教師法》中的教師權(quán)利條款（第7 條第3 項(xiàng)，簡(jiǎn)稱“指導(dǎo)評(píng)價(jià)權(quán)”）或者教師義務(wù)條款（第8 條第5 項(xiàng)，簡(jiǎn)稱“制止和批評(píng)義務(wù)”）（胡浩，王子銘，2019）是教師懲戒權(quán)的直接法律依據(jù)。雖然這些主張不乏合理性，但如果承認(rèn)教師懲戒是一種教育行為，而教育教學(xué)活動(dòng)又是教師的常規(guī)工作，教師懲戒也就自然被包含在教育教學(xué)的概念之中。同時(shí)，《教師法》第7 條第1 項(xiàng)又明確規(guī)定了教師有從事教育教學(xué)活動(dòng)的權(quán)利，于是，不僅教育教學(xué)權(quán)應(yīng)成為教師的一項(xiàng)專業(yè)權(quán)利，而且教師懲戒權(quán)也應(yīng)成為教師教育教學(xué)權(quán)的應(yīng)有之意。為了論證這一觀點(diǎn)的合理性，需要借助于法律解釋的方法探求“教育教學(xué)權(quán)”的確切含義。

法律解釋的目標(biāo)在于探明法律規(guī)范之意旨，包括立法者在制定法律時(shí)的主觀意思，以及存在于法律內(nèi)部的、隨著社會(huì)的發(fā)展變化而發(fā)展變化的合理意義（趙震江，付子堂，1999，第442 頁(yè)）。根據(jù)解釋效力的不同，法律解釋可分為正式解釋和非正式解釋。正式解釋是由特定國(guó)家機(jī)關(guān)按照憲法和法律所賦予的權(quán)限，對(duì)有關(guān)法律規(guī)范進(jìn)行的具有法律效力的解釋。而非正式解釋則由未經(jīng)授權(quán)的機(jī)關(guān)、社會(huì)團(tuán)體、學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)以及公民對(duì)法律規(guī)范所作的在法律上沒有約束力的解釋（趙震江，付子堂，1999，第447 頁(yè)）。梳理發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有的正式解釋（分為立法解釋和應(yīng)用解釋），均未就“教育教學(xué)權(quán)”條款作出說(shuō)明。在正式解釋缺失的情況下，則需借助于非正式解釋的途徑尋求“教育教學(xué)權(quán)”的法律解釋。盡管非正式解釋不具有法律效力，但對(duì)提高社會(huì)公眾和執(zhí)法人員的法律意識(shí)具有重要作用，特別是有的學(xué)理解釋（是指由學(xué)術(shù)團(tuán)體和教育機(jī)構(gòu)對(duì)法律規(guī)范所進(jìn)行的解釋）可以影響司法人員從而成為司法意識(shí)（趙震江，付子堂，1999，第448 頁(yè)）。為此，本文嘗試運(yùn)用文義和論理的法律解釋方法，尋求“教育教學(xué)權(quán)”的非正式解釋。

根據(jù)文義解釋，教師懲戒權(quán)是教育教學(xué)權(quán)的應(yīng)有之意。文義解釋是指從法律條文的字面意義來(lái)說(shuō)明法律規(guī)定的含義。其特點(diǎn)是將解釋的焦點(diǎn)集中在語(yǔ)言上，而不顧及根據(jù)語(yǔ)言解釋出的結(jié)果是否公正、合理（沈宗靈，1999，第545—546 頁(yè)）。在我國(guó)代表性的《教育學(xué)》教科書或著作中，“教育”通常被界定為“有目的的培養(yǎng)人（影響和促進(jìn)人的發(fā)展）的社會(huì)活動(dòng)”（王道俊，郭文安，2012，第16 頁(yè)），或者“有意識(shí)的以影響人的身心發(fā)展為直接目標(biāo)的社會(huì)活動(dòng)”（葉瀾，1999，第8 頁(yè)）。而“教學(xué)”則被界定為“教師教、學(xué)生學(xué)的統(tǒng)一活動(dòng)；在這個(gè)活動(dòng)中，學(xué)生掌握一定的知識(shí)和技能，同時(shí)，身心獲得一定的發(fā)展，形成一定的思想品德”（王策三，1985，第88—89 頁(yè)）。顯然，作為教育行為的教師懲戒應(yīng)該被包含在“教育”的概念之下，屬于“教育”的外延，而一般與“教學(xué)”概念無(wú)涉。由于概念解釋旨在用一種準(zhǔn)確的概念去替代一種或多或少不太清晰的概念，而這里所說(shuō)的準(zhǔn)確概念，也只是指那種在與其他概念的系統(tǒng)關(guān)系中相對(duì)準(zhǔn)確的概念（沃爾夫?qū)げ剂袣J卡，2003，第35—36 頁(yè)），本文更傾向于采用德國(guó)著名教育學(xué)家沃爾夫?qū)げ剂袣J卡對(duì)“教育”的界定。他認(rèn)為，教育就是“人們嘗試持續(xù)在任何一方面改善他人心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)，或者保留其心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)中有價(jià)值的部分，或者避免不良心理素質(zhì)形成的行動(dòng)”（沃爾夫?qū)げ剂袣J卡，2003，第75 頁(yè)）。較之我國(guó)的“教育”概念界定，該定義具有如下顯著特征：一是明確了實(shí)施教育的主體是包括個(gè)人和組織的“人們”；二是突出教育的嘗試特征，強(qiáng)調(diào)嘗試改變比實(shí)際發(fā)生的結(jié)果更為重要；三是教育乃一種持續(xù)的行動(dòng)，而非一蹴而就；四是教育的對(duì)象涵蓋了任何年齡階段的“他人”；五是教育的目的在于從正向或負(fù)向兩個(gè)方面改善他人的心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)。按照布列欽卡自己的說(shuō)法，這種改變的努力，既包括擴(kuò)充、加強(qiáng)、穩(wěn)固或者區(qū)分現(xiàn)有的（先天或者后天）各種素質(zhì)，又包括在現(xiàn)有的一般素質(zhì)（如學(xué)習(xí)能力）或者專業(yè)素質(zhì)基礎(chǔ)上創(chuàng)造、引發(fā)或者生產(chǎn)出目前還不存在的素質(zhì)，還包括克服、消除、排除、削弱那些現(xiàn)有的有害素質(zhì)或者限制其影響（沃爾夫?qū)げ剂袣J卡，2003，第66—67 頁(yè)）。據(jù)此，學(xué)校和教師均是實(shí)施教育的主體，教師也因此享有《教師法》賦予的教育教學(xué)權(quán)。同時(shí)，作為一項(xiàng)社會(huì)行動(dòng)，教育特定的嘗試意圖更與其他類型的行動(dòng)相區(qū)別。它旨在干預(yù)一個(gè)人的心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)，并通過(guò)改變對(duì)象具體行為的外顯方式得以實(shí)現(xiàn)。從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，教育所欲實(shí)現(xiàn)的行動(dòng)目的，即克服、消除、排除和削弱個(gè)體有害素質(zhì)或限制其影響，這與教育懲戒所欲達(dá)成的改變學(xué)生行為的目的高度一致。如果肯定教師享有對(duì)學(xué)生的教育權(quán)，也理應(yīng)肯定教師享有對(duì)學(xué)生的懲戒權(quán)。

從論理解釋出發(fā)，教師行使教育權(quán)當(dāng)然包含行使懲戒權(quán)。論理解釋是從整部法律的目的出發(fā)對(duì)法律條文中的疑義作出解釋。論理解釋不拘泥于法律規(guī)定的字面含義，也不拘泥于制定法律時(shí)的立法動(dòng)機(jī)，而是從現(xiàn)時(shí)社會(huì)關(guān)系發(fā)展的需要出發(fā)，以合理的目的所進(jìn)行的解釋（趙震江，付子堂，1999，第446 頁(yè)）。也就是說(shuō)，論理解釋必須在了解當(dāng)前社會(huì)關(guān)系發(fā)展需要的基礎(chǔ)上，結(jié)合法律的合理目的，并以此目的為指導(dǎo)原則，解釋法律條文的涵義，以使立法目的得以彰顯。教師懲戒成為一個(gè)現(xiàn)實(shí)問題，固然源于人們對(duì)于教師權(quán)利及其邊界的討論和質(zhì)疑。但它能成為熱點(diǎn)甚至焦點(diǎn)，卻主要是由于它可能引發(fā)日益激化的家校矛盾。一方面，教師懲戒學(xué)生不當(dāng)，不僅可能侵犯學(xué)生權(quán)利，更可能導(dǎo)致作為監(jiān)護(hù)人的家長(zhǎng)的不滿。另一方面，即使教師正常履行職責(zé)而實(shí)施懲戒行為，也可能因?yàn)闆]有明確的法律規(guī)定或法律解釋而被學(xué)生和家長(zhǎng)誤解，導(dǎo)致在發(fā)生維權(quán)糾紛時(shí)缺乏必要的法律保護(hù)。而無(wú)論出現(xiàn)上述哪種情況，都可能造成權(quán)利失衡，引發(fā)各種不和諧現(xiàn)象的發(fā)生。針對(duì)上述現(xiàn)象，國(guó)家和地方適時(shí)陸續(xù)出臺(tái)了相關(guān)法規(guī)和政策，如《中小學(xué)班主任工作規(guī)定》（2009）、《湖南省學(xué)校學(xué)生人身傷害事故預(yù)防和處理?xiàng)l例》（2018）、《山東省學(xué)校安全條例》》（2018）、《廣東省學(xué)校安全條例（送審稿）》（2019）以及教育部等五部門《關(guān)于完善安全事故處理機(jī)制 維護(hù)學(xué)校教育教學(xué)秩序的意見》（2019）等，試圖明晰教師懲戒權(quán)，化解家校矛盾，維護(hù)學(xué)校教育教學(xué)秩序。盡管如此，如果不能立足《教師法》依法保障教師合法權(quán)益的立法宗旨，不能厘清教師懲戒權(quán)是教師教育權(quán)的有機(jī)構(gòu)成，不能明晰教師懲戒和學(xué)校懲戒的區(qū)別，也就不可能確保學(xué)校正常的教育教學(xué)秩序，更不可能實(shí)現(xiàn)法定的教育目標(biāo)。

顯然，從法律解釋所欲實(shí)現(xiàn)的“探明存在于法律內(nèi)部的、隨著社會(huì)的發(fā)展變化而發(fā)展變化的合理意義”這一目標(biāo)出發(fā)，既然懲戒權(quán)是教師教育權(quán)的應(yīng)有之意，也就無(wú)須修法專門賦予教師以懲戒權(quán)了。

三、為教師懲戒行為選擇合理的規(guī)制路徑

依法治校既是貫徹依法治國(guó)方略的具體體現(xiàn)，也是建設(shè)現(xiàn)代學(xué)校制度的內(nèi)在要求，更是維護(hù)各方主體權(quán)益的重要保障。既然教師懲戒是一種教育行為，教師懲戒權(quán)理應(yīng)作為教師教育權(quán)的有機(jī)構(gòu)成，那么，教師懲戒行為也必然受到教育法和教師法的調(diào)整。但是，教師懲戒畢竟不等于學(xué)校懲戒，教師懲戒行為也并非行政行為，因而不可能像人們所主張和期望的那樣，不僅立即修法賦權(quán)，而且明列懲戒行為清單，并要求教師嚴(yán)格依照清單行事。作為教育手段，教師懲戒行為基于教師專業(yè)權(quán)利，落實(shí)于教師本職工作，因此，應(yīng)當(dāng)為其預(yù)留充分的自主空間，立法也不宜過(guò)度介入。同時(shí)，由于教師懲戒行為牽涉學(xué)生、家長(zhǎng)、教師和學(xué)校等不同主體的權(quán)益，因而又必然要求尋求合理有效的規(guī)制途徑。

首先，只有學(xué)校懲戒行為可以成為法規(guī)的調(diào)整對(duì)象。應(yīng)該說(shuō)，現(xiàn)實(shí)的教師懲戒立法需求，主要源于人們對(duì)教育懲戒作用的認(rèn)可以及對(duì)法律規(guī)范的依賴。但在區(qū)分教師懲戒和學(xué)校懲戒的前提下，對(duì)于究竟誰(shuí)可以針對(duì)什么為誰(shuí)制定懲戒規(guī)范這一問題，人們的認(rèn)識(shí)卻并不是那么清晰。在明確教育懲戒針對(duì)學(xué)生違紀(jì)行為之后，其實(shí)還需要回答如下兩個(gè)問題：一是誰(shuí)可以制定懲戒行為規(guī)范？二是為誰(shuí)制定懲戒行為規(guī)范？由于懲戒性規(guī)范一般涉及處罰設(shè)定問題，因而哪類規(guī)范可以設(shè)定處罰也就成為判定誰(shuí)可作出懲戒性規(guī)定的重要標(biāo)準(zhǔn)。按照《行政處罰法》第9—14 條的規(guī)定，法律、法規(guī)和規(guī)章均可設(shè)定相應(yīng)的行政處罰，但設(shè)定行政處罰的權(quán)限，應(yīng)依規(guī)范效力大小依次限縮。于是，為落實(shí)法律規(guī)定，根據(jù)《立法法》第65 條、第73 條、第80 條和第82 條的相關(guān)規(guī)定，無(wú)論是國(guó)家權(quán)力機(jī)關(guān)，還是國(guó)務(wù)院及其主管部門，甚至地方國(guó)家權(quán)力機(jī)關(guān)和地方政府原則上就都可以制定懲戒規(guī)范。將上述法律規(guī)定運(yùn)用于教育懲戒的規(guī)范制定，則可以確認(rèn)，上述主體均可依法運(yùn)用相應(yīng)形式制定教育懲戒行為規(guī)范。但該結(jié)論似乎并不那么重要，因?yàn)樗€未回答第二個(gè)更為重要的問題，即誰(shuí)是有權(quán)實(shí)施處罰行為的主體?！缎姓幜P法》第3 條和第17 條規(guī)定，只有行政主體（行政機(jī)關(guān)或法律法規(guī)授權(quán)組織）才可以作出處罰。因此，即使上述所有立法主體均有懲戒行為的立法權(quán)，也只能規(guī)范行政主體的懲戒行為，而絕不能規(guī)范非行政主體的懲戒行為。由于學(xué)校懲戒可能涉及對(duì)學(xué)生某些資格或權(quán)能的限制甚至剝奪，從保障受教育者權(quán)利的角度出發(fā)，無(wú)論是學(xué)校的主體資格還是學(xué)校懲戒行為本身，均需要法律予以明確規(guī)范。如果說(shuō)《教育法》第28 條第4 款可以視為學(xué)校作為法律法規(guī)授權(quán)組織和學(xué)校行使懲戒權(quán)的法律依據(jù)，當(dāng)然可以按照《立法法》和《行政處罰法》的規(guī)定，根據(jù)實(shí)際需要，通過(guò)行政法規(guī)、部門規(guī)章、地方立法和政府規(guī)章對(duì)學(xué)校懲戒行為予以明細(xì)化規(guī)范。

其次，教師懲戒行為不宜用法規(guī)進(jìn)行調(diào)整。與學(xué)校懲戒不同，教師懲戒的法律依據(jù)是《教師法》賦予教師的“教育教學(xué)權(quán)”，行為主體是教師個(gè)人而非學(xué)校組織，行為后果也不限制或剝奪學(xué)生的受教育資格和權(quán)利。這意味著，教師懲戒行為以教育學(xué)生為目的，不僅具有鮮明的個(gè)人特征，而且具有明確的專業(yè)性。由于法律調(diào)整具有規(guī)范性、一般性和強(qiáng)制性特征，如果按照教師懲戒行為規(guī)范入法的現(xiàn)實(shí)要求，則勢(shì)必造成法律的規(guī)范特征與教師懲戒行為的專業(yè)性、特殊性和教育性特征相沖突。其一，法律規(guī)范要求清晰界定所規(guī)范的事實(shí)行為，確保法的安定性，這與需要教師依據(jù)專業(yè)自主判斷和自我責(zé)任實(shí)施懲戒相去甚遠(yuǎn)。其二，法律規(guī)范要求普遍適用行為標(biāo)準(zhǔn)，這不僅有違不同學(xué)生個(gè)體身心發(fā)展存在差異的特性，也不利于教師依據(jù)教育規(guī)律對(duì)部分特殊學(xué)生的違紀(jì)行為作出有針對(duì)性的處理。其三，法律規(guī)范要求明定法律責(zé)任，對(duì)于違反規(guī)范的行為，國(guó)家將通過(guò)一定的程序?qū)π袨檎哌M(jìn)行強(qiáng)制制裁（張文顯，2011，第47 頁(yè)），這不僅不利于保護(hù)身心發(fā)展尚未成熟的未成年人的權(quán)益，更偏離了教師懲戒旨在糾正學(xué)生輕微違紀(jì)行為、促使其改過(guò)自新的育人目的。概言之，教育活動(dòng)具有自身的內(nèi)在邏輯，從尊重教育自身規(guī)律和教師工作專業(yè)性的角度考量，規(guī)范作為教育行為的教師懲戒，更需要尋找合適的有效路徑。

最后，通過(guò)行政指導(dǎo)或者行政命令抑或直接授權(quán)學(xué)校制定教師懲戒規(guī)則不失為一種可能的規(guī)制選擇?；诮處煈徒涞奶厥庑再|(zhì)和權(quán)限邊界，縱觀部分國(guó)家和地區(qū)的立法實(shí)踐，可以發(fā)現(xiàn)，相關(guān)實(shí)踐一般傾向于認(rèn)為教師懲戒是教師的管理權(quán)利或者義務(wù)，同時(shí)也受到學(xué)校章程或者其他內(nèi)部制度的調(diào)整。而為了確保教師懲戒依據(jù)和標(biāo)準(zhǔn)的相對(duì)一致性，一些國(guó)家或地區(qū)選擇采用行政指導(dǎo)或者行政命令的方式予以規(guī)范。比如，2014 年，英國(guó)教育部在綜合《教育法》《教育與督學(xué)法》等法案有關(guān)學(xué)生管理和懲戒程序內(nèi)容的基礎(chǔ)上，發(fā)布了《學(xué)校中的行為與紀(jì)律：給校長(zhǎng)和教師的建議》。公立學(xué)校校長(zhǎng)在行使由《教育與督導(dǎo)法》賦予的制訂學(xué)校行為準(zhǔn)則的權(quán)限時(shí)，必須參考政府所提出的行為準(zhǔn)則，尤其要參照政府關(guān)于監(jiān)控和搜查學(xué)生、合理武力和其他身體接觸的使用、校門外的管理權(quán)、對(duì)于被控處分不當(dāng)?shù)慕處煹暮罄m(xù)關(guān)懷等內(nèi)容的規(guī)定（劉長(zhǎng)海，2015）。在美國(guó)，教育權(quán)限屬于各州，州立法機(jī)關(guān)把維持學(xué)校紀(jì)律和秩序的權(quán)力委托給了地方學(xué)校董事會(huì)。學(xué)校董事會(huì)一般都擁有立法所授予的廣泛權(quán)力來(lái)管理學(xué)生，學(xué)校又將其權(quán)力委托給專業(yè)雇員（教師）（米基·英伯等，2011，第131—133 頁(yè)）。換言之，學(xué)校董事會(huì)可基于州立法機(jī)關(guān)的授權(quán)制定學(xué)生行為守則，而該守則的性質(zhì)則可能是行政規(guī)則。在我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)，法律明確規(guī)定了教師輔導(dǎo)與管教學(xué)生的義務(wù)②，并通過(guò)教育主管部門制定《學(xué)校訂定教師輔導(dǎo)與管教學(xué)生辦法注意事項(xiàng)》（規(guī)范效力層級(jí)為職權(quán)命令③）來(lái)指導(dǎo)學(xué)校通過(guò)校務(wù)會(huì)議制定《教師輔導(dǎo)管教學(xué)生辦法》的內(nèi)部行政規(guī)則④。由上述國(guó)家和地區(qū)的教師懲戒規(guī)制實(shí)踐可以看到，在落實(shí)教師教育或管理學(xué)生的法定權(quán)利和義務(wù)、選擇教師懲戒行為規(guī)制路徑時(shí)，它們并未選擇運(yùn)用法規(guī)或規(guī)章，而是多由教育主管部門通過(guò)行政指導(dǎo)或者行政命令，來(lái)指導(dǎo)學(xué)校制定內(nèi)部懲戒規(guī)則，或者直接授權(quán)學(xué)校制定內(nèi)部行為規(guī)則。這也從一個(gè)側(cè)面說(shuō)明，對(duì)于教師懲戒這樣的教育行為，的確不宜通過(guò)法律法規(guī)予以規(guī)制。

總之，教師懲戒是教育懲戒的有機(jī)構(gòu)成，而教師懲戒權(quán)則是教育教學(xué)權(quán)的應(yīng)有之意。規(guī)制教師懲戒行為，應(yīng)該充分尊重教師的專業(yè)選擇和自主責(zé)任。加強(qiáng)政府的行政指導(dǎo)，可以幫助地方和學(xué)校自主有效地規(guī)范教師懲戒行為。

注 釋：

①不僅包括納入國(guó)家行政機(jī)構(gòu)系統(tǒng)的任何機(jī)構(gòu)，而且包括—如果在被授權(quán)執(zhí)行行政任務(wù)的范圍之內(nèi)—任何一個(gè)組織上獨(dú)立的機(jī)構(gòu)，如憲法機(jī)構(gòu)（聯(lián)邦總統(tǒng)、聯(lián)邦議會(huì)、聯(lián)邦部長(zhǎng)）、鄉(xiāng)鎮(zhèn)機(jī)構(gòu)、委員會(huì)（如考試委員會(huì)）等（哈特穆特·毛雷爾，2000，第191 頁(yè)）。

②我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)“教師法”第17 條第1 項(xiàng)規(guī)定：“教師除應(yīng)遵守法令履行聘約外，并負(fù)有下列義務(wù)：……四、輔導(dǎo)或管教學(xué)生，引導(dǎo)其適性發(fā)展，并培養(yǎng)其健全人格?！惫芙碳瓤梢圆扇》e極的管教措施，也可以采取消極的管教措施。在消極的管教措施中，懲戒是對(duì)學(xué)生違反依校規(guī)所負(fù)義務(wù)之處罰（周志宏，2012，第142 頁(yè)）。

③職權(quán)命令是指行政機(jī)關(guān)不待法律的授權(quán)，依據(jù)其組織法上的職權(quán)，為執(zhí)行法律之需要或就法律對(duì)于機(jī)關(guān)本身主管事務(wù)未有規(guī)定之事項(xiàng)，為填補(bǔ)法律之真空，補(bǔ)充法律的不足，所訂定對(duì)外發(fā)布的行政命令（翁岳生，2009，第130 頁(yè)）。

④行政規(guī)則指為規(guī)范行政體系內(nèi)部事項(xiàng)而下達(dá)的命令，亦即上級(jí)機(jī)關(guān)對(duì)下級(jí)機(jī)關(guān)、或長(zhǎng)官對(duì)屬管，依其權(quán)限或職權(quán)，為規(guī)范機(jī)關(guān)內(nèi)部秩序或運(yùn)作，所為非直接對(duì)外發(fā)生法規(guī)范效力之一般、抽象之規(guī)定，乃是行政機(jī)關(guān)基于行政組織權(quán)限以及業(yè)務(wù)上的指揮監(jiān)督權(quán)所發(fā)布之命令，由于其發(fā)布行政規(guī)則系從行政權(quán)衍生而來(lái)，因此毋需法律的授權(quán)，即可發(fā)布（翁岳生，2009，第133 頁(yè)）。