屠素鳳

“在線”是電腦術語，通常指電腦正處在網絡連接狀態(tài)，如，在線字典、在線觀看等，因此“在線”也就有了“正在活動”的延伸意味。學生課堂“在線”正是借用“正在活動”的延伸意義，指處在課堂教學環(huán)境中的學生，正在經歷積極學習，并獲得發(fā)展的活動狀態(tài)。筆者以為學生的課堂學習須保持“積極在線”的狀態(tài)。因為“課堂在線”，可落實學生的主體地位，可保障學生的學習過程，可促進學生的學習深度，能促進學生的課堂生命成長。

觀察閱讀課堂，學生的“課堂在線”狀態(tài)卻不甚理想。當然，“學習”是一件很復雜的事，導致學生課堂“不在線”有太多不確定因素。但是，我們必須清醒地認識到“學生”是不成熟的學習者，是學習力低下的學習者，他們須在教師的引領下，經歷一場“積極在線”的學習過程，然后才可以由一個不成熟、學習力低下的學習者，鍛煉為一個成熟的、學習力較強的學習者。學生的“課堂在線”狀態(tài)需要教師引領，學生的“課堂在線”成長須由教師促進。所以，“教”要為學生走進一場有挑戰(zhàn)意味的、可以全身心參與的、獲得發(fā)展的、有意義的積極“課堂在線”學習做一番精心策劃。由此，筆者以為我們需要在閱讀教學設計上下點功夫，努力促進學生的“課堂在線”。

一、設“動”，讓學生全員“在線”

如何調動學生全員“課堂在線”，讓每個學生都“學”起來，我們得有設計意識，設計“動筆”，以筆“動”來引導學生參與到學習這件事情當中。聽之是否“在聽”，讀之是否“在讀”，思之是否“在思”，如果僅以“聽、讀、思”作為監(jiān)控對象，教師的課堂監(jiān)控會有許多盲點，無法促進學習。讓“動筆”輔助“聽讀思”，“聽讀思”的學習就留有了痕跡，教師就能根據學生“動筆”留下的痕跡實時監(jiān)控、引領學習，促進全員“課堂在線”。

筆者在閱讀設計時，嘗試考慮盡可能多地適度安排“動筆”操作，在探索中發(fā)現這是促進全員“在線”的有效策略。如，筆者在教學三年級下冊《我不能失信》時，策劃了三個學習任務，每個學習任務都設計了“動筆”要求以輔助學生深讀深思。

第一次動筆設計：讀文，用筆圈出故事中的人物，說說人物在故事里都做了什么事。學生一邊讀，一邊用筆圈出了故事人物：宋耀如、宋慶齡、媽媽、小珍、伯伯。再挑一個人物，說說人物在故事里做的事情。這樣的設計，學生于圈畫人物、認識人物的同時完成了“耀”“慶”等生字的識記。圍繞人物說說其在故事里的事情，每個學生都有事可做、有話可說，既是理解能力的訓練、復述能力的訓練，也教給了學生抓住主要人物了解課文內容的方法。

第二次動筆設計：讀文，找出宋慶齡可以去伯伯家的N個理由，找到一個標上①，找到兩個標上②……再用“因為……所以我覺得宋慶齡可以去伯伯家”的句式進行全班交流。學生默讀課文，目光在文字間搜索，每一處發(fā)現都讓他們雀躍不已。最后，學生有了以下的深度發(fā)現：

“風和日麗”說明這是個好天氣。好天氣，正好可以和爸爸媽媽出去休閑放松，去走走親戚。

“早就盼著”說明宋慶齡很想去，今天有機會，正好可以去。

“伯伯家養(yǎng)的鴿子，尖尖的嘴巴，紅紅的眼睛，漂亮極啦！”那是多么漂亮的鴿子，和這些鴿子玩上一會兒，將是多么愉快的事啊。慶齡可以去伯伯家。

“伯伯還說要準備送她一只呢！”為了那一只可愛的鴿子，也應該去，去了還可以挑上一只最漂亮的鴿子。

“改天再教小珍吧！”爸爸已經為慶齡找好了可以去的辦法。

“那……回來你去小珍家解釋一下，表示歉意，改天再教她疊花籃?！眿寢屢矠樗牒昧烁≌錅贤ǖ睦碛?。

“直到全家人吃過午飯回來，小珍也沒有來。”慶齡空等了一個上午，所以其實她應該去伯伯家的。

有了“動筆”的痕跡，教師可實時掌握課堂學情，課堂現場可實施精準的個性化引領和

指導。

第三次動筆，要求學生選擇課文內容，用“雖然……但是……，慶齡不后悔”的句式寫一句話夸夸宋慶齡。課堂里每個學生都“動”起來了。當然，學生寫話訓練的背后，更重要的是思維的參與、情感的體悟、語文能力的提升?！皠庸P”輔助學習，促進了學生“課堂在線”。

二、設“境”，讓學生深度“在線”

美國著名心理學家布魯姆在掌握學習理論中指出：“如果提供適當的學習條件，大部分學生在學習能力、學習速度、進一步學習機會等多方面就會變得十分相似?！痹O計情境，就是為學生提供適當的學習條件：以情境促進學生思維的展開，以情境挑動學生思維火花的迸射，以情境推動學生思維開掘的縱深。設計有效的、富有挑戰(zhàn)意味的情境，讓學生的大腦經歷一番思維風暴，達到改造學生大腦的目標，讓學生學會質疑，學會聯系，學會靈活運用知識解決實際問題。因此，設“境”，啟動思維之門，策劃學生經歷一場有深度的“課堂在線”學習，是閱讀教學提升課堂品質的又一有效策略。

如，筆者在教學三年級下冊第八單元《方帽子店》時， 圍繞單元語文要素“復述訓練”，指導學生經歷了三個層次的復述過程，一是一句話復述故事 ;二是梳理人物關系復述故事 ;三是用自己的話有重點地復述故事。學生在反復復述的言說過程中，先了解了故事的主要內容，接著理解了故事中處在相對關系中的大人和小孩對待方帽子和圓帽子的不同態(tài)度;最后鏈接自己的生活和認知經驗，調用“不可思議”的閱讀感受，用自己的話復述大人對待方帽子的故事細節(jié)。學生在言說，也在言說中逐漸走近大人和小孩子，試著理解大人對待方帽子的態(tài)度是方帽子成為古董的關鍵原因。由此，他們的認識也在逐漸接近故事主旨。如何讓他們的思維跳出故事本身，讓他們的視野跳出“方帽子不思改變最后成為古董”事件本身，去初步理解“不改變就會落后”“事物都是發(fā)展變化著”的哲學思想。筆者以“尊重教材文體，為故事續(xù)尾”的思路，創(chuàng)設了一個讓人意想不到的教學情境：

大人們認識到了自己身上的問題，后來又開了一家帽子店，還給這家帽子店取了店名。你們猜猜看，他們取了一個什么樣的店名？

學生的答案非常豐富， 他們取店名的邏輯起點就是“改變”，于是“否定方帽子”“改變方帽子”后就有了“圓帽子店”“帽子店”“新帽子店”“好帽子店”等店名。但是這樣的認識，或者是這樣的思維還可以再推進，再完善，因為任何事物在出現時，都有其出現的客觀理由，“方帽子”事物不是剛出現就是“古董”的，是大人沒有認識到“發(fā)展”的道理，才成為古董的，所以對待“方帽子店”“方帽子”須用辯證的觀點去認識，如何讓三年級的學生經歷這樣的思辨，筆者繼續(xù)創(chuàng)設情境：

你們取的店名都很有道理。只是，大人們取的店名和你們想的不一樣。想知道他們取了什么店名嗎？

這時我故意吊學生的胃口，停頓一會兒，點擊鼠標，屏幕上出現“方帽子店”四個特別引人注目的大字。學生的認識與屏幕上的“方帽子店”形成強烈反差，刺激著學生的思維再推進，不一會兒，學生就紛紛舉手，要求回答“大人取店名為‘方帽子店的理由”。最精彩的是一位同學說“方帽子”是這家店的商標品牌，他們賣的是“方帽子”牌的帽子。學生精彩的思維和活躍的創(chuàng)新，在頗為有趣的教學情境中呈現。情境，讓學生的思維在線，促使學生經歷了一場深度“在線”的學習之旅。

三、設“塊”，讓學生全程“在線”

板塊設計讓學生的學習全程“在線”成為可能。板塊式學習是適合學生學習心理實際的。據心理學家的實驗，即使是成人，專注做一件事情的時間也只有15分鐘，何況是孩子。一節(jié)課，分成三四個板塊，每個板塊為5～10分鐘，經歷一個板塊，完成一個任務，解決一個問題。完成一個板塊，教師就引領學生做一下學習整理、情緒鼓動，使后續(xù)的學習更有效。其次，每個板塊是獨立閉合的，它小而微，卻可以集中解決一個教學任務。一個板塊一個任務，任務明確，重點突出，可以實現“一塊一得”的積累，設“塊”學習，讓學生的語文成長看得見。另外，“板塊”設計還可以促進學生充分活動。相對集中的時間，圍繞相對集中的學習任務，在具體的操作指引中，學生的學習可充分“在線”。

筆者在閱讀教學時，基本上都以板塊推進的思路進行設計，在不斷的教學實踐嘗試中，也充分感受到了板塊設計對于促進學生學習全程在線的意義。上文提到的《方帽子店》就采用的是板塊設計的思路開展教學，效果頗為理想。再如，四年級上冊《繁星》也用板塊設計，推進教學，促進學生的全程參與。具體設計如下：

第一板塊：提取一個描寫星星的詞語，提取一個描寫夜晚的詞語，提取一句表達作者對星天感情的句子。學生在這樣的板塊學習中，既完成了詞語的積累，也把握了文章的主要內容、主旨情感，還了解了文章的總分結構。

第二板塊：讀1～3自然段，研究這三個自然段都寫星天，有哪些不同之處？

第三板塊：教師在三個時間點、三個地點之間，畫上箭頭，引導學生聯系著思考，自主發(fā)現：作者是“真”愛星天，無論何時，無論何地，都深深地愛著星天。

每一板塊，都有學生充分的活動，都有學生充分的語文訓練，板塊學習實實在在地助力學生“課堂在線”。

四、設“梯”，讓學生“在線”升級

學習的本質是發(fā)展，學生經歷學習能在各方面均實現“在線”升級，是我們閱讀設計的邏輯起點。筆者以為，“梯度”設計可實現有層次地學，可促進學生語文素養(yǎng)的“在線”遞進升級。

如五年級上冊《鳥的天堂》，筆者在教學中巧妙設計梯度，讓學生經歷學習，完成從不會到會、從知之甚淺到知之甚深的“升級”過程。先是出示這次學習的主要任務“初步體會課文中的靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫”，組織學生找出描寫大榕樹的句子，整理句子，聚焦句子，引導學生不斷發(fā)現作者呈現大榕樹靜態(tài)美的言語“秘妙”：作者是以從遠到近的視覺層次描寫大榕樹，寫了大榕樹的顏色美、姿態(tài)美、旺盛的生命力之美。學生對大榕樹的感受完成了初讀后的“升級”，對作者表現大榕樹生命力的方法進行了再認識。筆者以為五年級的學生“關于靜態(tài)描寫”的認識還可以再繼續(xù)推進，于是再一次設計任務“至少找到一處表現榕樹生命力的詞語，并圈出來，再說說妙在何處”，學生在研究中各有發(fā)現，在課堂交流中教師引導學生將目光聚焦到“垂”“臥”“堆”“顫動”“伸”等描寫大榕樹的動詞上，引領學生發(fā)現作者這是用了“化靜為動”的語文方法，表現大榕樹的蓬勃生機。最后訓練學生用化靜為動的方法寫一寫課堂呈現的“玩具熊貓”“早晨綻放的牽?；ā薄皫讖垵L動著露珠的荷葉”，學生在語言的實踐運用中完成從語言知識、表達方法到語言能力的轉化和升級。

教學活動的“梯”級設計，不但讓學生的學習呈現出由淺入深，漸入佳境的狀態(tài)，也讓學生在不斷的發(fā)現中感受到語文學習的快樂。

閱讀教學設計是一項充滿智慧的、開放而又創(chuàng)意無限的活動，它受文本、教學環(huán)境、教學資源等的限制，當然最重要的邏輯起點一定是學生。我們聚焦“課堂在線”設計閱讀教學，是為打造“學為中心”的閱讀教學品質課堂服務，是為實現學生的“課堂在線”成長服務。

（作者單位：浙江紹興市樹人小學）

責任編輯 郭艷紅