張巖

【摘要】基于初中教師視角下的小學(xué)語(yǔ)文閱讀學(xué)習(xí)觀點(diǎn)采集與分析，筆者聚焦當(dāng)前小學(xué)語(yǔ)文閱讀學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀及淺層化學(xué)習(xí)的成因，從兒童的自身發(fā)展需求出發(fā)，建構(gòu)關(guān)注兒童生命成長(zhǎng)的重點(diǎn)、把握文本內(nèi)外的契合點(diǎn)、助推兒童思維的自然生長(zhǎng)等策略路徑，旨在培養(yǎng)小學(xué)語(yǔ)文閱讀的深度學(xué)習(xí)能力，真正促進(jìn)兒童語(yǔ)文素養(yǎng)的發(fā)展和語(yǔ)言生命的成長(zhǎng)。

【關(guān)鍵詞】初中教師視角 小學(xué)生 語(yǔ)文閱讀學(xué)習(xí) 策略建構(gòu)

筆者有一位朋友是初中語(yǔ)文教師，今年接手了七年級(jí)新班，她喜歡在微信里分享學(xué)生接受初中語(yǔ)文學(xué)習(xí)的情況。“習(xí)作練筆”“課堂質(zhì)疑”……是她經(jīng)常談?wù)摰闹黝}，她會(huì)對(duì)當(dāng)前小學(xué)生語(yǔ)文閱讀學(xué)習(xí)提出隨感而發(fā)的一些建議和思考。筆者作為一名小學(xué)語(yǔ)文教師，出于專業(yè)的敏感，一直關(guān)注她的朋友圈，認(rèn)為她的觀點(diǎn)有一定道理，因此萌發(fā)了從初中語(yǔ)文教師視角反思現(xiàn)階段小學(xué)生語(yǔ)文閱讀學(xué)習(xí)的得與失。

一、聚焦：初中教師視角下小學(xué)生語(yǔ)文閱讀學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀

筆者從四所代表性中學(xué)選取了8位優(yōu)秀語(yǔ)文教師進(jìn)行了訪談。這8位語(yǔ)文教師均具有七到九年級(jí)多輪循環(huán)的教學(xué)經(jīng)歷，對(duì)于小升初語(yǔ)文教學(xué)銜接有著豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和深入的思考。訪談中，初中教師對(duì)現(xiàn)階段初中生語(yǔ)文閱讀學(xué)習(xí)現(xiàn)狀進(jìn)行了細(xì)致的剖析，主要觀點(diǎn)集中在學(xué)生思維固化、語(yǔ)文學(xué)習(xí)力缺失、閱讀視角狹隘等方面，梳理如下：

（一）重“工具”輕“人文”，忽視兒童的情感性

閱讀工具性占據(jù)主導(dǎo)，忽視祖國(guó)語(yǔ)言文字的審美與文化傳承，在升學(xué)壓力下，學(xué)生僅僅把語(yǔ)文當(dāng)成工具性學(xué)科，忽略了人文性特點(diǎn)，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)閱讀產(chǎn)生了恐慌與焦慮，對(duì)母語(yǔ)缺乏熱愛(ài)與激情。

（二）重“模式”輕“個(gè)性”，忽視閱讀的延展性

現(xiàn)階段，多數(shù)學(xué)生對(duì)課外閱讀雖興趣濃郁，但閱讀淺顯。小組自由合作模式盛行，熱鬧背后缺乏教師對(duì)學(xué)情的把握與問(wèn)題藝術(shù)的設(shè)計(jì)，缺乏真實(shí)性體驗(yàn);粗暴的零碎性分析，阻礙了學(xué)生自主感悟的思維，缺乏個(gè)性化的體驗(yàn);模式化粗淺感悟，依賴性使用教輔用書，缺乏思辨性體驗(yàn)。

（三）重“傳授”輕“建構(gòu)”，忽視思維的生長(zhǎng)性

盡管教學(xué)變革一直在進(jìn)行，但在實(shí)際教學(xué)中，單向傳授的現(xiàn)象仍普遍存在。教學(xué)中，部分教師閱讀教學(xué)慣用固化模式，較為刻板，不能滿足當(dāng)代學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展需求。學(xué)生言語(yǔ)缺乏個(gè)性，抑制閱讀激情與欲望，導(dǎo)致學(xué)生缺乏閱讀的獨(dú)立姿態(tài)、質(zhì)疑目光和思辨過(guò)程。

二、審視：小學(xué)生語(yǔ)文閱讀淺層化學(xué)習(xí)現(xiàn)狀的成因

（一）應(yīng)試教育下課堂效益的最大化追求

于漪老師在《困惑與期盼》一文中講到當(dāng)前語(yǔ)文的主要問(wèn)題就是有相當(dāng)數(shù)量的學(xué)生對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)冷漠，語(yǔ)言文字的工具性代替了價(jià)值性與終極目的。反思我們的小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)，很少把語(yǔ)言文字的價(jià)值與意義、認(rèn)識(shí)與情感，提至母語(yǔ)的層面和高度來(lái)教導(dǎo)學(xué)生、影響學(xué)生，即使關(guān)注到了，也是隔靴搔癢，忽略了美感、情感和文化傳承，工具性學(xué)科的思想占主導(dǎo)地位。

（二）功利性狀態(tài)下的課內(nèi)外閱讀隨意

課外閱讀的現(xiàn)實(shí)性操作問(wèn)題，存在于學(xué)校、教師、家長(zhǎng)和學(xué)生四個(gè)層面。教育者和監(jiān)護(hù)者觀念功利狹隘，課外閱讀指導(dǎo)課變成了課內(nèi)閱讀分析課，統(tǒng)一的書目推薦、閱讀模式大大制約了學(xué)生的閱讀興趣;多數(shù)家長(zhǎng)給學(xué)生選擇閱讀書目的目的是考試，學(xué)生閱讀的功利性較重。

（三）固化教學(xué)模式下的思維發(fā)展局限

考慮到小學(xué)生的年齡特點(diǎn)，小學(xué)語(yǔ)文的學(xué)習(xí)方式往往是從大量的背誦開始，背誦古詩(shī)詞、文言文、優(yōu)秀的句段，可以讓學(xué)生的語(yǔ)言更有邏輯性，幫助學(xué)生規(guī)范語(yǔ)言，為形成書面語(yǔ)打下良好的基礎(chǔ)。但確如中學(xué)語(yǔ)文教師所言，這一模式常常會(huì)固定化，易于陷入思維的框架，缺乏個(gè)人真情實(shí)感的表達(dá)，傾向于一種慣常的思維、刻板的理解，抑制學(xué)生的表達(dá)欲望。

三、建構(gòu)：小學(xué)生語(yǔ)文閱讀深度學(xué)習(xí)的策略路徑

（一）關(guān)注兒童生命成長(zhǎng)的重點(diǎn)

1.以兒童的認(rèn)知為起點(diǎn)

增強(qiáng)學(xué)習(xí)的連接感。具備連接感的閱讀學(xué)習(xí)能夠消除學(xué)習(xí)的陌生感，更易讓學(xué)生投入學(xué)習(xí)情境中，用適應(yīng)小學(xué)階段兒童的具身性、形象化認(rèn)知方式，啟動(dòng)學(xué)生的感知和機(jī)體運(yùn)動(dòng)，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文閱讀深度學(xué)習(xí)?！蹲咴铝痢芬徽n中，教師將文中“我”的經(jīng)歷與學(xué)生生活實(shí)際中的“月下散步”聯(lián)系起來(lái)，使學(xué)生自然而然地對(duì)文中流露出的幸福產(chǎn)生共鳴，驅(qū)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)課文的興趣和主動(dòng)性。

激發(fā)學(xué)習(xí)的探究感。兒童天性愛(ài)探究，喜歡稀奇的事物。具備探究感的閱讀學(xué)習(xí)能引發(fā)兒童的質(zhì)疑和反思，產(chǎn)生自我醒悟，產(chǎn)生源源不斷的內(nèi)在生長(zhǎng)動(dòng)力。比如在教學(xué)《精衛(wèi)填?！芬徽n時(shí)，怎么把短短的35個(gè)字變成神奇生動(dòng)的神話故事？學(xué)生們紛紛獻(xiàn)策，補(bǔ)充故事場(chǎng)景，圍繞人物的心理、行為、語(yǔ)言展開想象……在交流與思辨中進(jìn)一步豐富故事情節(jié)，感受神話故事的鮮明人物形象。

2.以兒童的情感為著力點(diǎn)

引發(fā)學(xué)習(xí)的愉悅感。具有愉悅感的閱讀學(xué)習(xí)能夠激發(fā)學(xué)生的欣喜感和興趣，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中產(chǎn)生享受、專注的感覺(jué)。帶來(lái)愉悅感的學(xué)習(xí)課程至少包含以下兩個(gè)要素：第一，豐富的感官享受。從學(xué)生的生理、心理考慮，視覺(jué)、聽覺(jué)、感覺(jué)等強(qiáng)烈的沖擊力更易于激發(fā)學(xué)生的興趣。第二，設(shè)置關(guān)卡，豐富兒童體驗(yàn)。設(shè)置具有挑戰(zhàn)性和多樣性的閱讀體驗(yàn)，如將文本變成表演，講有趣的故事等。

呵護(hù)學(xué)習(xí)的成就感。具有成就感的閱讀學(xué)習(xí)更能使學(xué)生在克服困難、戰(zhàn)勝挑戰(zhàn)得到認(rèn)可時(shí)獲得自我滿足感和自我效能感。教師在閱讀學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)中，要關(guān)注以下兩個(gè)要素：第一，看得見的目標(biāo)。強(qiáng)調(diào)閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)與安排關(guān)注目標(biāo)分層，將長(zhǎng)目標(biāo)劃分為層層的短目標(biāo)，讓學(xué)生在實(shí)現(xiàn)短目標(biāo)的過(guò)程中不知不覺(jué)地達(dá)成終極目標(biāo)。第二，值得達(dá)成目標(biāo)。鼓勵(lì)學(xué)生在語(yǔ)文閱讀深度學(xué)習(xí)中為自己設(shè)置和別人不同的目標(biāo)。

（二）把握文本內(nèi)外的契合點(diǎn)

1.尋找文本與文本的契合點(diǎn)

當(dāng)前，學(xué)生的閱讀根本問(wèn)題在于學(xué)生的閱讀缺乏引領(lǐng)和指導(dǎo)，學(xué)生不知道讀什么書、怎樣讀。統(tǒng)編版語(yǔ)文教材建構(gòu)了“三位一體”的語(yǔ)文閱讀教學(xué)模式：精讀、略讀、課外閱讀。課堂精讀教學(xué)的價(jià)值與功能可以實(shí)現(xiàn)課內(nèi)引讀課外自讀的目的。因此，引讀和導(dǎo)讀在閱讀教學(xué)中尤為重要，教師要利用閱讀范本發(fā)揮其引領(lǐng)作用。

例如，由課文《魯濱孫漂流記》引發(fā)對(duì)魯濱孫這一人物的分析，教師將書中的魯濱孫淪為奴隸、對(duì)野人的擔(dān)憂、解決衣食住行這些讓學(xué)生好奇的內(nèi)容融入導(dǎo)讀課中，激發(fā)學(xué)生的求知熱情，獲取整本書閱讀后的喜悅。利用教材教會(huì)學(xué)生聯(lián)系關(guān)聯(lián)要素分析人物形象，厘清名著的寫作邏輯，辯證性看待名著作品。

2.尋找文本與生活的契合點(diǎn)

生活是語(yǔ)文課程的豐富資源，也是語(yǔ)文學(xué)習(xí)不竭的動(dòng)力。從兒童身心發(fā)展的規(guī)律來(lái)看，當(dāng)任務(wù)轉(zhuǎn)換成可視、可感、可體驗(yàn)的真實(shí)學(xué)習(xí)情境時(shí)，學(xué)習(xí)效率事半功倍。語(yǔ)文的學(xué)習(xí)在課堂之內(nèi)，更在課堂之外，教師應(yīng)拓寬并豐富語(yǔ)文學(xué)習(xí)的路徑，讓學(xué)生在立體學(xué)習(xí)場(chǎng)域空間中創(chuàng)新知識(shí)學(xué)習(xí)與現(xiàn)實(shí)世界的鏈接。

以《天窗》為例，這是茅盾先生寫的一篇回憶性抒情散文。所有的文字來(lái)源于茅盾先生的生活體驗(yàn)，通過(guò)文字慢鏡頭的放大，映照出孩童的情趣。學(xué)生通過(guò)細(xì)細(xì)品讀，和茅盾先生一起沉浸在想象中，打開一扇想象世界的“天窗”。這是茅盾筆下的童年，我們的童年又是什么樣的呢？文字具有現(xiàn)實(shí)意義，帶著學(xué)生回歸生活，通過(guò)文本鏈接生活空間，讓學(xué)生在真實(shí)的情境中，開展高效能的學(xué)習(xí)。生活是語(yǔ)文活動(dòng)，就是要學(xué)生從生活中逐步漸進(jìn)、熏陶、聯(lián)系、實(shí)踐，以一種愉悅的、自我的、主動(dòng)的、多形的方式學(xué)習(xí)語(yǔ)文。

（二）助推兒童思維的自然生長(zhǎng)

1.在積累與運(yùn)用中實(shí)現(xiàn)思維多元化

語(yǔ)文的學(xué)習(xí)是在實(shí)踐中積累，運(yùn)用積累的知識(shí)指導(dǎo)實(shí)踐的過(guò)程。語(yǔ)文的積累不是簡(jiǎn)單的、機(jī)械化的記憶，是對(duì)識(shí)字、閱讀、習(xí)作、口語(yǔ)交際、綜合性學(xué)習(xí)的積累。這意味著學(xué)生通過(guò)語(yǔ)文課程，要達(dá)到一定的對(duì)祖國(guó)語(yǔ)言文字的理解、感悟、鑒賞、記憶的水平，實(shí)現(xiàn)思維多元化。

教師以《天窗》中“慰藉”一詞為例：這時(shí)候，小小的天窗是你唯一的慰藉?！拔拷濉币辉~的含義是什么？和“安慰”有什么不同？教師需要引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)思維活動(dòng)來(lái)分析比對(duì)：“慰藉”既有安慰之意又有撫慰的意思，更多趨向于心靈上的慰藉，和人的意識(shí)相關(guān)，往往是對(duì)自我的撫慰，感情更深厚?！鞍参俊眲t更口語(yǔ)化，對(duì)別人的一種安撫和鼓勵(lì)，側(cè)重在言語(yǔ)上使他方得以心安。教師在講到這一詞時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)詞語(yǔ)進(jìn)行觀察、思考、比對(duì)，形成“慰藉”概念，這樣學(xué)生不僅通過(guò)積極的思維過(guò)程以參與者的角度深度理解作者的心境，以后在閱讀和表達(dá)中也能準(zhǔn)確地理解與運(yùn)用。

2.在交流與思辨中促進(jìn)思維自覺(jué)化

具有思維含量的交流才能真正促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展，有助于新思想的誕生，學(xué)生可以獨(dú)立發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并引起同伴共同研究的興趣，在交流和思辨中促進(jìn)思維自覺(jué)化。仍以《天窗》為例：

預(yù)習(xí)后，同學(xué)們通過(guò)獨(dú)立思考，繪制思維導(dǎo)圖，提出多個(gè)問(wèn)題：

“慰藉”的含義？

天窗給鄉(xiāng)下孩子們帶來(lái)了什么？

為什么說(shuō)小小的天窗成了孩子們唯一的慰藉？

為什么透過(guò)天窗感受到的風(fēng)雨雷電，比在露天感受到的要大十倍百倍？

孩子們是怎樣從“無(wú)”中看出“有”，從“虛”中看出“實(shí)”的呢？

…… ……

學(xué)生提出的問(wèn)題非常多，在有限的時(shí)間內(nèi)挨個(gè)解決這些問(wèn)題顯然并不科學(xué)，這就需要師生進(jìn)行問(wèn)題梳理分類。全班交流后，大體分為自然一類的知識(shí)性問(wèn)題，字音、詞義的語(yǔ)言知識(shí)性問(wèn)題，文章內(nèi)容理解的問(wèn)題，寫作方法的問(wèn)題。在解決問(wèn)題的過(guò)程中，大家發(fā)現(xiàn)有些問(wèn)題是低水平的事實(shí)性問(wèn)題，自己通過(guò)閱讀、查找工具書就可以解決。通過(guò)交流，學(xué)生發(fā)現(xiàn)后兩種類型的問(wèn)題更有思考價(jià)值，需要運(yùn)用理解、推理、重新組合信息的方式才能找到答案。語(yǔ)文學(xué)習(xí)中，教師要注重引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)，利用好奇心，多問(wèn)“為什么”，常想“怎么辦”，有意識(shí)地培養(yǎng)思維能力，幫助兒童評(píng)估自己提問(wèn)、探索的過(guò)程，促成有意義的深度學(xué)習(xí)，形成思維自覺(jué)化。