邢紅軍 田望璇

一、 立德樹人

教師，既是學問之師，更是品行之師;既是經(jīng)師，更為人師。作為傳道者，教師自己首先要明道、信道;作為引路人，教師自己首先要德行兼?zhèn)?。立德樹人作為教師的首要職責和崇高使命，應當通過傳遞知識、傳播思想、傳授真理，用自己的學術造詣開發(fā)學生的智慧;通過塑造靈魂、培育精神，用自己的人格魅力啟迪學生的心靈，從而更好地完成教師教書育人的神圣使命。

二、教學設計

教學設計是根據(jù)課程要求和教學對象的特點，將教學諸要素有序安排，確定合適教學方案的設想和計劃。

我們認為，在評價課堂教學設計時，主要應依據(jù)教學目標是否明確、教學方法是否得當、教學手段是否多樣、教學本質(zhì)是否清晰、教學邏輯是否順暢以及教學創(chuàng)新是否顯著六個指標來展開。為了使課堂教學評價有據(jù)可依，教學目標是否明確就成為課堂教學評價的重要維度。為達成這一目標， 就需要教師通過認真解讀課程標準與教材，全面、科學地把握教學目標?？茖W合理地選擇教學方法是提高教學質(zhì)量、確保教學效果的必要條件。

教學手段是課堂教學中傳遞教學信息的工具、媒體或設備。隨著科學技術的發(fā)展，教學手段先后經(jīng)歷了口頭語言、文字和書籍、印刷教材、電子視聽設備和多媒體網(wǎng)絡技術五個階段。教學本質(zhì)包括學科知識本質(zhì)、學科方法本質(zhì)、學科思想本質(zhì)、學科觀念本質(zhì)與學科精神本質(zhì)。教學中教師通過對教學本質(zhì)的挖掘、提煉與顯化，最終使學生形成適應個人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格與關鍵能力。因此，一切教學方法和教學活動都要圍繞教學本質(zhì)展開。教學邏輯是教學活動的因果關系及其展開順序。教學中先講什么，后講什么，都要依據(jù)一定的邏輯而展開。只有厘清課堂教學的邏輯，才能突破傳統(tǒng)的課堂教學方式，真正以知識的呈現(xiàn)順序和學生的認知順序為依據(jù)，達成課堂教學的邏輯自洽，彰顯課堂教學的真正價值。研究表明，彰顯教學邏輯的課堂教學過程大體分為創(chuàng)設情境、建立概念、理解本質(zhì)、運用知識四個階段。顯然，這樣的課堂教學過程才能充分彰顯教學的邏輯性。教學創(chuàng)新有助于教師超越傳統(tǒng)課堂教學模式，迎接新時代的教育發(fā)展要求，有效培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識、創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力。教學創(chuàng)新包括教學內(nèi)容的與時俱進和引入新的科技成果、教育教學方法的創(chuàng)新以及引入個人的見解與看法，等等。

三、教學技能

教學技能是教師運用已有的教學理論，通過練習而形成的穩(wěn)固、復雜的教學行為。它既包括按照一定方式進行練習或模仿而形成的初級教學技巧，也包括因反復練習達到自動化的高級教學技能。教學技能是教師必備的教育教學技巧，對于達成良好的教學效果，實現(xiàn)教學創(chuàng)新具有積極的作用。教學技能包括講授清楚、演示規(guī)范、互動充分三個亞維度。

（節(jié)選自《課程·教材·教法》2020年第6期《課堂教學評價理論：反思與建構(gòu)》）