潘玉山

所謂“統(tǒng)整”就是融會(huì)貫通，將相互關(guān)聯(lián)的不同部分連接成一個(gè)有意義的整體。［1］課堂教學(xué)不止于課堂本身，還關(guān)系到課堂以外各種相關(guān)要素的支持。提升職業(yè)教育專業(yè)課堂教學(xué)質(zhì)量，達(dá)成職業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)，需要將與課堂相關(guān)的諸環(huán)節(jié)融會(huì)貫通，優(yōu)化成一個(gè)整體。

一、內(nèi)容支持：“課堂—課程—課系”融通

一堂課講什么、不講什么、強(qiáng)調(diào)什么等，應(yīng)該站在課程及專業(yè)課程體系視角去考慮。課堂是課業(yè)進(jìn)程節(jié)點(diǎn)，每一次課堂教學(xué)就是創(chuàng)建一個(gè)節(jié)點(diǎn)，若干個(gè)節(jié)點(diǎn)則構(gòu)成課程體系的一個(gè)網(wǎng)格單元。創(chuàng)建什么樣的節(jié)點(diǎn)需要考慮節(jié)點(diǎn)在網(wǎng)格單元的地位以及在課程體系中的作用，并能從以下三個(gè)環(huán)節(jié)達(dá)成“課堂—課程—課系”融通。

（一）以過程重組認(rèn)知

微觀視角，以過程重組課堂認(rèn)知?；诠ぷ鬟^程的課堂教學(xué)已被廣大職校教育者認(rèn)同，這不僅是對(duì)國(guó)內(nèi)外職業(yè)教育實(shí)踐的總結(jié)，也是基于職教實(shí)踐的一般規(guī)律。我們注意到，無論是新專業(yè)或新課程開發(fā)還是傳統(tǒng)專業(yè)或傳統(tǒng)課程改造，均建立在職業(yè)崗位需求的基礎(chǔ)之上，并設(shè)法將崗位工作過程映射到學(xué)校課程教學(xué)過程。因此，教師對(duì)專業(yè)課程的教學(xué)準(zhǔn)備客觀上需要把課程的知識(shí)點(diǎn)在預(yù)設(shè)的工作過程中進(jìn)行解構(gòu)，并在課堂教學(xué)實(shí)施過程中經(jīng)過重組再現(xiàn)給學(xué)生。在這樣的課堂教學(xué)模式下，教學(xué)內(nèi)容一定與工作過程直接相關(guān)或是工作過程的間接拓展，它既為課堂推進(jìn)明確了主線，也為學(xué)生認(rèn)知規(guī)劃了范圍。然而，學(xué)習(xí)環(huán)境與工作環(huán)境是難以做到一致的，能夠再現(xiàn)于課堂上的工作過程內(nèi)容要源于實(shí)際，更要高于實(shí)際，其衡量標(biāo)準(zhǔn)是實(shí)效、實(shí)用和實(shí)踐，符合學(xué)生認(rèn)知習(xí)慣，易激發(fā)認(rèn)知興趣。

（二）以標(biāo)準(zhǔn)使用教材

中觀視角，以標(biāo)準(zhǔn)使用課程教材。教材對(duì)課堂教學(xué)的重要性是不言而喻的，但如果過分強(qiáng)調(diào)它的作用很容易導(dǎo)致一些教師產(chǎn)生認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)。在當(dāng)下職業(yè)教育課堂實(shí)踐中，把教材與課程等同起來的大有人在，“照本宣科”“拿來主義”等教學(xué)思想并不鮮見。然而，單獨(dú)一本教材與課程之間難以畫等號(hào)。職業(yè)學(xué)校專業(yè)課程教師不僅要知曉課程標(biāo)準(zhǔn)，而且要知曉專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，不是簡(jiǎn)單地帶上教材上課，關(guān)鍵是要帶上標(biāo)準(zhǔn)，要以標(biāo)準(zhǔn)使用教材，以標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行課堂教學(xué)。教師既要有走進(jìn)教材的能力，也要具備走出教材的本領(lǐng)。從這個(gè)意義上講，職業(yè)學(xué)校專業(yè)課程教師應(yīng)該具備對(duì)課程物化的技能，包括對(duì)現(xiàn)有教材處理的初級(jí)技能和開發(fā)新教材的高級(jí)技能。無論是初級(jí)技能還是高級(jí)技能，前提都是對(duì)標(biāo)準(zhǔn)的掌握，表現(xiàn)為能表述任一堂課在課程中的地位與作用，以及在課程體系中對(duì)其他課程的影響。

由職業(yè)教育管理部門牽頭開發(fā)的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和課程標(biāo)準(zhǔn)是職業(yè)學(xué)校開展課堂教學(xué)的行動(dòng)指南，“學(xué)標(biāo)、貫標(biāo)、用標(biāo)”既是出發(fā)點(diǎn)又是歸宿點(diǎn)。教師走進(jìn)教室的前提是對(duì)標(biāo)準(zhǔn)的掌握，而標(biāo)準(zhǔn)的達(dá)成是檢驗(yàn)課堂實(shí)踐成功的主要依據(jù)。

（三）以素養(yǎng)統(tǒng)領(lǐng)全局

宏觀視角，以核心素養(yǎng)統(tǒng)領(lǐng)課系全局。職業(yè)教育發(fā)展是以一定的社會(huì)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)變化、技術(shù)革新以及勞動(dòng)組織方式變化都會(huì)引起人才需求的變化，進(jìn)而影響職業(yè)教育的人才培養(yǎng)乃至課堂教學(xué)。［2］縱觀職業(yè)教育人才培養(yǎng)過程，經(jīng)歷了從操作技能為主到職業(yè)能力為主的培育階段，再到如今提出的以核心素養(yǎng)為主的培育階段?！爸粫?huì)做事，不會(huì)做人；只有技術(shù)，沒有素養(yǎng)；只有知識(shí)，沒有思想”［3］的“工具人”已經(jīng)成為過去，能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的“完整人”才能適應(yīng)新時(shí)代要求。以核心素養(yǎng)培育統(tǒng)領(lǐng)專業(yè)課程體系全過程是職業(yè)教育課程改革的必然選擇。盡管培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行了適當(dāng)調(diào)整，但不變的是人才培養(yǎng)的載體仍然需要落腳在課堂這個(gè)最基本環(huán)節(jié)上。核心素養(yǎng)培育關(guān)鍵在于課堂教學(xué)方法的轉(zhuǎn)型、課程的跨界整合和課程體系的優(yōu)化。在課堂環(huán)節(jié)，能激活學(xué)生主體意識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、評(píng)價(jià)問題；在課程環(huán)節(jié)，能突破傳統(tǒng)課程界限，深挖課程的育人價(jià)值；在課系環(huán)節(jié)，能融合傳統(tǒng)的知識(shí)、能力與素養(yǎng)三維目標(biāo)，在強(qiáng)化文化課程的基礎(chǔ)上，增強(qiáng)文化課程核心素養(yǎng)對(duì)專業(yè)課程核心素養(yǎng)的遷移性。

二、途徑支持：“課業(yè)—學(xué)業(yè)—職業(yè)”融通

課業(yè)、學(xué)業(yè)、職業(yè)本屬于不同領(lǐng)域的概念，但職業(yè)教育的職業(yè)性使它們跨界融通成為一種客觀選擇?！罢n業(yè)—學(xué)業(yè)—職業(yè)”融通旨在強(qiáng)調(diào)學(xué)生的課業(yè)與學(xué)業(yè)行為應(yīng)該與學(xué)生將來的職業(yè)行為同步，職業(yè)活動(dòng)方式?jīng)Q定學(xué)生課業(yè)活動(dòng)方式，課業(yè)的積累達(dá)成學(xué)業(yè)完成，良好的學(xué)業(yè)帶來的是學(xué)生跨界對(duì)接“零距離”。與普通教育相比，職校教師還需要熟悉現(xiàn)代的乃至未來的職業(yè)活動(dòng)方式、生產(chǎn)勞動(dòng)組織形式，否則“課業(yè)—學(xué)業(yè)—職業(yè)”難以融通，專業(yè)課堂成為普教課堂，學(xué)生課業(yè)與學(xué)業(yè)則難以完成。

（一）以場(chǎng)景創(chuàng)設(shè)情境

情境包括兩個(gè)維度：一個(gè)維度是“情”，另一個(gè)維度是“境”，［4］它可以描述為特殊的社會(huì)場(chǎng)景（或環(huán)境）和自然場(chǎng)景。情境創(chuàng)設(shè)過程可以簡(jiǎn)單理解為場(chǎng)景與情感的融合過程，并賦予“形真”“意遠(yuǎn)”“情深”“理寓其中”等特點(diǎn)。情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)不僅僅是個(gè)體性的意義建構(gòu)的心理過程，更是一個(gè)社會(huì)性、實(shí)踐性、以差異資源為中介的參與過程。通過創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，可以讓學(xué)生成為課堂教學(xué)的主體，更加積極、主動(dòng)地投入課堂學(xué)習(xí)中。杜威指出，在教學(xué)過程中必須創(chuàng)設(shè)一個(gè)與現(xiàn)實(shí)生活相關(guān)聯(lián)的情境?；诼殬I(yè)教育課程專業(yè)性、實(shí)踐性等特點(diǎn)，其教學(xué)過程必須對(duì)接職業(yè)過程，能夠再造職業(yè)場(chǎng)景，即以職業(yè)場(chǎng)景創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境。其實(shí)，情境教學(xué)思想早已根植于多數(shù)專業(yè)課程教師心中，只不過是在被動(dòng)地運(yùn)用著。如何變被動(dòng)為主動(dòng)，在專業(yè)課程教學(xué)過程中積極引入情境，需要實(shí)踐兩個(gè)步驟：一是尋找情境原型，即場(chǎng)景；二是場(chǎng)景的情感化。對(duì)于專業(yè)課程而言，情境原型可以來自生活，但第一指向應(yīng)來自生產(chǎn)、經(jīng)營(yíng)活動(dòng)等真實(shí)場(chǎng)景。加強(qiáng)企業(yè)崗位鍛煉，承擔(dān)企業(yè)生產(chǎn)、經(jīng)營(yíng)項(xiàng)目等是獲得情境原型的主要途徑。理論上，任何一堂課都可以在生活、生產(chǎn)、經(jīng)營(yíng)等活動(dòng)場(chǎng)景中找到創(chuàng)設(shè)情境的原型，否則該堂課就無存在價(jià)值。如今，對(duì)于多數(shù)教師來說，尋找生活、生產(chǎn)、經(jīng)營(yíng)等場(chǎng)景并不困難，關(guān)鍵是教師對(duì)情感的投入，如何推送教學(xué)情境，發(fā)揮情境教學(xué)的引導(dǎo)性、過程性、生成性等功能。

（二）以作業(yè)對(duì)接課業(yè)

把職業(yè)崗位的工作過程映射到學(xué)習(xí)過程，除了內(nèi)容和環(huán)境融通外，還包括在作業(yè)與課業(yè)行為過程中有關(guān)規(guī)范、精度、質(zhì)量等要求的融通，以職業(yè)崗位作業(yè)行為要求對(duì)接課業(yè)行為要求。然而，由于受制于多個(gè)客觀條件，作業(yè)行為要求與課業(yè)行為要求還是存在很大的偏差。以質(zhì)量評(píng)價(jià)為例，教師對(duì)學(xué)生作品的評(píng)價(jià)和學(xué)生對(duì)作品質(zhì)量的要求，對(duì)應(yīng)于企業(yè)對(duì)產(chǎn)品質(zhì)量的管理與員工對(duì)產(chǎn)品的質(zhì)量意識(shí)是有差異的。從生產(chǎn)企業(yè)來看，產(chǎn)品合格意味著產(chǎn)品各項(xiàng)指標(biāo)性能均滿足設(shè)計(jì)要求，當(dāng)任何一項(xiàng)指標(biāo)出現(xiàn)偏差時(shí)就判為不合格產(chǎn)品，追求質(zhì)量是企業(yè)獲得市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)的關(guān)鍵，也是員工立足企業(yè)的基礎(chǔ)。從學(xué)校教學(xué)看，認(rèn)為“60 分=及格=合格”，對(duì)學(xué)生容錯(cuò)度太高，約束不足，導(dǎo)致不少學(xué)生仍停留在“60 分萬歲”上。破解作業(yè)對(duì)接課業(yè)最為薄弱的環(huán)節(jié)，可以從以下幾方面入手：首先需要教師深入不同企業(yè)，對(duì)企業(yè)項(xiàng)目作業(yè)規(guī)范進(jìn)行整理與提煉，結(jié)合課程特點(diǎn)與教學(xué)實(shí)際環(huán)境，形成課業(yè)項(xiàng)目規(guī)范文本和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，避免學(xué)生無規(guī)范實(shí)踐，無約束學(xué)習(xí)。其次需要開好頭，幫助學(xué)生養(yǎng)成與職業(yè)行為對(duì)接的良好課業(yè)行為習(xí)慣。學(xué)生一旦形成不良行為習(xí)慣，則糾正起來非常困難，部分職校學(xué)生難教在很大程度上是因?yàn)樗麄冃枰處熁ㄙM(fèi)更多的精力去糾正不良習(xí)慣。再次需要加強(qiáng)意識(shí)教育，在課堂教學(xué)過程中滲透安全、環(huán)保、質(zhì)量、精度、協(xié)作意識(shí)等，同時(shí)轉(zhuǎn)變成果評(píng)價(jià)方式，幫助學(xué)生樹立正確的職業(yè)觀。最后需要在實(shí)踐中反復(fù)錘煉，讓學(xué)生在潛移默化中從被動(dòng)約束走向主動(dòng)自覺。

（三）以職場(chǎng)營(yíng)造學(xué)場(chǎng)

學(xué)生能否順利從學(xué)場(chǎng)走進(jìn)職場(chǎng)關(guān)鍵在于自身主觀因素和在學(xué)場(chǎng)與職場(chǎng)所面對(duì)的物質(zhì)環(huán)境、文化環(huán)境等客觀因素。從學(xué)生到職業(yè)人的角色轉(zhuǎn)換，主觀上，學(xué)生需要有良好的心態(tài)和心理承受力、獨(dú)立生活能力、應(yīng)對(duì)挫折能力，增加角色意識(shí)，努力成為“復(fù)合型”人才；客觀上，學(xué)校需要?jiǎng)?chuàng)新育人環(huán)境，模擬職業(yè)環(huán)境，以職場(chǎng)營(yíng)造學(xué)場(chǎng)。在宏觀層面，學(xué)校需要營(yíng)造“三全育人”的職場(chǎng)環(huán)境，樹立全體教職工是學(xué)生學(xué)習(xí)管理者的意識(shí)，建立“從學(xué)生到學(xué)徒再到準(zhǔn)員工”的遞進(jìn)式全程育人模式，對(duì)接職場(chǎng)，打造實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)、教室、食堂、宿舍等環(huán)境，創(chuàng)設(shè)全方位育人基地。在微觀層面上，教師需要上好兩堂課：一是以專業(yè)能力培養(yǎng)為主的第一課堂，二是以社會(huì)能力培養(yǎng)為主的第二課堂。兩堂“課”相輔相成，互為前提，互為補(bǔ)充。無論是第一課堂還是第二課堂，均是學(xué)場(chǎng)的一個(gè)組成部分，也是營(yíng)造職場(chǎng)最為重要的環(huán)節(jié)。要轉(zhuǎn)變第二課堂是輔助課、是學(xué)生自由活動(dòng)課等傳統(tǒng)觀念，樹立兩堂“課”均需要精心選派指導(dǎo)教師、精心設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容等意識(shí)。

三、時(shí)空支持：“課前—課中—課后”融通

“課前—課中—課后”融通旨在強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)不僅是課中行動(dòng)，還有教師與學(xué)生的課前和課后行動(dòng)。課堂不再是傳統(tǒng)意義上的45 分鐘，而應(yīng)該在時(shí)空上延伸至課前與課后。一項(xiàng)完整的課堂教學(xué)活動(dòng)應(yīng)該包括教師的課前“預(yù)學(xué)”、課中“導(dǎo)學(xué)”和課后“督學(xué)”，學(xué)生的課前“觸發(fā)”、課中“經(jīng)歷”和課后“鞏固”。隨著教育信息化技術(shù)的快速發(fā)展，傳統(tǒng)課堂時(shí)空上的延伸在操作層面難度越來越小，校內(nèi)與校外、線上與線下一體化教學(xué)已成為現(xiàn)實(shí)。

（一）以空間交換時(shí)間

課堂教學(xué)既需要時(shí)間也需要空間，時(shí)間保證了教學(xué)的連續(xù)性，空間則保證了教學(xué)的伸張性。“冰凍三尺，非一日之寒”說明教學(xué)時(shí)間之重要，“紙上談兵”“黑板上做實(shí)驗(yàn)”得不到好的效果說明教學(xué)空間之重要。依據(jù)專業(yè)教學(xué)計(jì)劃，在規(guī)定的學(xué)制內(nèi)每門課程教學(xué)時(shí)間是相對(duì)固定的，因此課堂教學(xué)要利用空間拓展，并以空間交換時(shí)間，解決時(shí)間之不足或節(jié)省時(shí)間以做他用。在教學(xué)過程中，空間拓展的途徑很多，包括教學(xué)場(chǎng)景的轉(zhuǎn)移，比如從理論教室到實(shí)訓(xùn)車間；工位數(shù)的增加，比如由多人一工位到單人單工位；指導(dǎo)教師的增加，比如一人授課指導(dǎo)到兩人授課指導(dǎo)；課外利用，比如課前安排作業(yè)、實(shí)驗(yàn)、實(shí)踐等；教法創(chuàng)新，比如虛擬現(xiàn)實(shí)。伴隨校內(nèi)外實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)水平的提高，信息化技術(shù)教學(xué)軟硬件大幅更新，職業(yè)學(xué)校課堂教學(xué)空間拓展的潛力逐漸顯現(xiàn)出來。盡管空間拓展途徑很多，但選擇或創(chuàng)新何種空間拓展途徑，均需要與課堂教學(xué)內(nèi)容結(jié)合起來，與學(xué)情結(jié)合起來，時(shí)間與空間使用合理與否應(yīng)以學(xué)生學(xué)習(xí)效果為依據(jù)，讓學(xué)生真正地“笑起來、動(dòng)起來、活起來”。

（二）以線上輔助線下

線上教學(xué)本質(zhì)是學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的一種更廣義的學(xué)習(xí)。面對(duì)當(dāng)前“互聯(lián)網(wǎng)+職業(yè)教育”的發(fā)展需求，職業(yè)學(xué)校要借助大數(shù)據(jù)、人工智能等現(xiàn)代化技術(shù)，創(chuàng)新教學(xué)方法，構(gòu)建流暢的、以學(xué)習(xí)者為中心的一體化教學(xué)生態(tài)。融合線上與線下教學(xué)，構(gòu)建學(xué)習(xí)空間、學(xué)習(xí)時(shí)間和學(xué)習(xí)個(gè)體之間的聯(lián)系，讓學(xué)生學(xué)習(xí)、教師教學(xué)變得日益多元化、泛在化和人本化。同線下教學(xué)一樣，線上教學(xué)活動(dòng)的核心仍是教學(xué)任務(wù)的設(shè)計(jì)，為學(xué)生提供適宜、豐富的學(xué)習(xí)情境、教學(xué)微視頻和學(xué)習(xí)資源，激活學(xué)生感受、體驗(yàn)、探索的學(xué)習(xí)樂趣。盡管線上教學(xué)越來越成為人們關(guān)注的熱點(diǎn)，出版社、學(xué)校（包括中職、高職、本科）、教育主管部門等也在不斷推出非常豐富的幕課、微課、課件等，但線上教學(xué)仍不能取代線下教學(xué)，改變不了從屬和輔助地位。從現(xiàn)有線上教學(xué)資源看，一是制作還顯得粗糙，未能真正讓學(xué)生產(chǎn)生興趣；二是缺乏系統(tǒng)性，未能形成專業(yè)課程資源體系。從教學(xué)本質(zhì)看，教育實(shí)際上是一個(gè)人的社會(huì)化過程，學(xué)生若離開了與教師的接觸、與學(xué)生的交流等線下教學(xué)環(huán)境，其社會(huì)化過程將會(huì)受到阻礙。

（三）以全程取代短程

學(xué)生在學(xué)校的學(xué)習(xí)過程可以描述為若干課程串聯(lián)或并聯(lián)學(xué)習(xí)的組合。對(duì)某一課程，有與其相關(guān)的前導(dǎo)課程和后續(xù)課程；對(duì)某一堂課，有與其相關(guān)的前節(jié)課和后節(jié)課。知識(shí)相關(guān)性、課程跨界性、專業(yè)課程系統(tǒng)性決定了一堂課或一門課程的結(jié)束，并意味著相關(guān)內(nèi)容學(xué)習(xí)的結(jié)束。同時(shí)，學(xué)習(xí)者獲取知識(shí)是一個(gè)感知、理解、強(qiáng)化、應(yīng)用的過程，短暫的課堂學(xué)習(xí)是不夠的。職業(yè)學(xué)校有時(shí)會(huì)安排一些綜合性作業(yè)或復(fù)合性實(shí)訓(xùn)實(shí)習(xí)也就是這個(gè)道理。因此，學(xué)生對(duì)某課程學(xué)習(xí)只有起點(diǎn)沒有終點(diǎn)，教師對(duì)課程教學(xué)行動(dòng)除了課堂45 分鐘外，還應(yīng)包括課前和課后，從全課程延伸到全學(xué)制，從全學(xué)制延伸到就業(yè)或升學(xué)后。以短程取代全程，在操作層面上，首先需要構(gòu)建全程教學(xué)平臺(tái)，要為每一個(gè)學(xué)生建立“課程學(xué)習(xí)檔案”和“個(gè)人成長(zhǎng)檔案”，保證師生互動(dòng)有媒介、有痕跡；其次是明確服務(wù)主體，建立“課程導(dǎo)師制”，在學(xué)制內(nèi)課程導(dǎo)師是主體，在學(xué)制外班主任老師是主體；最后是定期跟蹤分析學(xué)生，動(dòng)態(tài)掌控學(xué)生課程學(xué)習(xí)情況。

四、工具支持：“學(xué)情—師情—資情”融通

“工欲善其事，必先利其器?！闭n堂教學(xué)活動(dòng)與職業(yè)實(shí)踐活動(dòng)一樣，都是人與工具結(jié)合的過程，活動(dòng)的效果與工具性能有關(guān)，與人和工具結(jié)合程度有關(guān)。具備性能優(yōu)良的工具且“人—工具一體”是獲得良好活動(dòng)效果的基本條件。教學(xué)活動(dòng)的工具就是課程教學(xué)資源，包括實(shí)訓(xùn)設(shè)備、儀器等硬件資源和教學(xué)課件、教學(xué)案等軟件教學(xué)資源。課堂教學(xué)活動(dòng)也可以描述為教師與學(xué)生作用于教學(xué)資源的過程，推進(jìn)“學(xué)情—師情—資情”融通旨在增強(qiáng)教學(xué)資源的利用效果，保持課程資源使用、維護(hù)和建設(shè)協(xié)調(diào)發(fā)展。

（一）以資情適應(yīng)學(xué)情

不同職業(yè)學(xué)校教學(xué)課程資源情況（資情）與學(xué)生情況（學(xué)情）是不同的。資源的使用需要結(jié)合學(xué)情，因地制宜、因人而異，以資情適應(yīng)學(xué)情，以學(xué)生為中心。要使資情適應(yīng)學(xué)情，首先是教師要能夠駕馭資情，對(duì)學(xué)校教學(xué)資源不僅了解其特點(diǎn)、性能，而且能熟練使用。同時(shí)，教師要了解學(xué)生，掌握學(xué)生的“已知、未知、想知、能知”等。正如一名優(yōu)秀的汽車駕駛教練員，不僅熟悉車況，車技一流，更要知曉學(xué)員心理、身體素質(zhì)等。進(jìn)一步地，在學(xué)校課程資源相對(duì)缺乏的情況下，教師要能利用軟、硬資源互補(bǔ)功能，盡其所能發(fā)揮各自的優(yōu)勢(shì)；在課程資源相對(duì)豐富的情況下，要能分析各種資源特點(diǎn)，選擇合適的軟、硬課程資源，特別是軟件資源。相比過去，職業(yè)學(xué)校的課程教學(xué)資源建設(shè)得到快速發(fā)展，尤其是各種信息化資源（比如AR、VR 等）的使用已成為課堂教學(xué)的時(shí)尚或必備環(huán)節(jié)。必須指出的是，教學(xué)資源脫離不了它的工具特點(diǎn)，再“花俏”的教學(xué)形式，課堂效果的評(píng)價(jià)仍是以學(xué)生獲得作為核心標(biāo)準(zhǔn)。

（二）以動(dòng)態(tài)取代靜態(tài)

近些年，多數(shù)職業(yè)學(xué)校都在建設(shè)教學(xué)資源庫，但利用率不高也是普遍現(xiàn)象。表面原因是一些課堂資源不系統(tǒng)、不配套，各部分組成不是殘缺就是拼接，教師學(xué)生使用不方便；深層原因是職業(yè)學(xué)校資源建設(shè)指導(dǎo)思想偏離，重視拿來輕視校本、重視點(diǎn)上輕視面上、重視建設(shè)輕視維護(hù)。如何利用好資源、挖掘資源潛力、維持資源活力，關(guān)鍵在于讓資源變靜態(tài)為動(dòng)態(tài)，不斷更新資源，保持教學(xué)資源的“鋒利度”。在學(xué)校層面，加大對(duì)資源建設(shè)的持續(xù)投入，建立資源管理與維護(hù)激勵(lì)機(jī)制；在教師層面，明確課程負(fù)責(zé)人是課程資源維護(hù)的第一責(zé)任人，把資源年更新量作為第一要?jiǎng)?wù)，引入課程資源使用評(píng)價(jià)機(jī)制。

（三）以共建攜手共享

教學(xué)資源建設(shè)是職業(yè)學(xué)校發(fā)展的生命線，沒有特色教學(xué)資源，專業(yè)不能成為品牌專業(yè)，學(xué)校不可能成為特色學(xué)校。教學(xué)資源建設(shè)沒有完成時(shí)，需要與時(shí)俱進(jìn)，是一個(gè)創(chuàng)造與整合并行的過程。無論是資源創(chuàng)造還是整合，需要遵守資源的適應(yīng)性（適應(yīng)教師、學(xué)生、內(nèi)容）、有效性（有利于高效達(dá)成教學(xué)目標(biāo)和具有較高的利用率）、經(jīng)濟(jì)性（開發(fā)成本低且更新及時(shí)）和先進(jìn)性（與企業(yè)生產(chǎn)同步、與“互聯(lián)網(wǎng)+”同臺(tái)、與智慧校園同拍）原則。教學(xué)資源的建設(shè)需要從“個(gè)人設(shè)計(jì)”走向“群體設(shè)計(jì)”，資源使用需要從“個(gè)別利用”走向“群體利用”，這個(gè)群體不僅是教師，還包括學(xué)生。