劉 瑋

近十年來，筆者對(duì)江蘇省30 名優(yōu)秀的中小學(xué)特級(jí)教師成長與發(fā)展進(jìn)行了持續(xù)跟蹤研究，試圖深刻地了解他們是怎樣認(rèn)識(shí)知識(shí)的，是如何改進(jìn)教學(xué)的，又是如何理解教育的。在現(xiàn)行的教育制度環(huán)境下，他們?nèi)绾卧诮鈽?gòu)中重新建構(gòu)關(guān)于成長的個(gè)人哲學(xué)？這些帶有深刻烙印的個(gè)人哲學(xué)又在教學(xué)實(shí)踐中具體表征為什么樣態(tài)？這兩個(gè)問題相互關(guān)聯(lián)，既體現(xiàn)著研究對(duì)象對(duì)教育教學(xué)的理解，又引導(dǎo)著他們?cè)诮虒W(xué)活動(dòng)中的實(shí)然行為。優(yōu)秀教師總是基于主體本身對(duì)社會(huì)的認(rèn)知去建構(gòu)自己的教育信條，并引導(dǎo)個(gè)性化的教學(xué)實(shí)踐。一個(gè)優(yōu)秀教師的教學(xué)行為是外顯可視的，但其行為的內(nèi)在意義卻源于個(gè)人的理解與認(rèn)知，此意義的賦予隱蘊(yùn)著深層的社會(huì)影響，發(fā)端于教師對(duì)教育之于社會(huì)價(jià)值的認(rèn)同與升華。簡言之，社會(huì)理性是一個(gè)優(yōu)秀教師成長與發(fā)展的重要特質(zhì)之一。

一、社會(huì)理性：優(yōu)秀教師成長的應(yīng)然追求

1.“社會(huì)理性”的內(nèi)涵。

“理性”一般指人們形成概念，進(jìn)行判斷、分析、綜合、比較、推理、計(jì)算等方面的能力。從與感性相對(duì)的維度出發(fā)，它又指處理問題時(shí)按照事物發(fā)展規(guī)律和自然進(jìn)化原則來考慮問題所表現(xiàn)出來的態(tài)度。于社會(huì)學(xué)而言，理性是指能夠識(shí)別、判斷、評(píng)估實(shí)際理由以及使人的行為符合特定目的等方面的智能。現(xiàn)代社會(huì)對(duì)理性的理解主要指向于人的行為方式和分析綜合能力，將理性視為人類解決問題與獲取利益的工具。20世紀(jì)西方經(jīng)濟(jì)學(xué)中的“理性人假設(shè)”，也稱“經(jīng)濟(jì)人假設(shè)”，是指人在有限條件下追求利益最大化的一種現(xiàn)象，其實(shí)質(zhì)是一種個(gè)人主義、工具主義的理性觀。社會(huì)理性與個(gè)體理性不同，涂爾干曾說過：“人具有兩種存在：一是個(gè)體存在，它的基礎(chǔ)是有機(jī)體，因此，其活動(dòng)范圍是受到嚴(yán)格限制的；二是社會(huì)存在，它代表著我們通過觀察可以了解到的智力和道德秩序中的最高實(shí)在，即我所說的社會(huì)?！庇纱丝梢钥闯觯祟愐磺兄刃蚨柬毥⒃趯?duì)社會(huì)及其結(jié)構(gòu)的充分而合規(guī)律的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上，個(gè)體通過對(duì)社會(huì)道德與規(guī)則的認(rèn)同，并接受所依存的社會(huì)組織的審視，從而促進(jìn)本體認(rèn)知的去蔽、澄明與敞亮。社會(huì)理性就是作為主體的人認(rèn)同周遭社會(huì)的理性準(zhǔn)則，接受其理性審度與關(guān)切，于社會(huì)現(xiàn)實(shí)中反思并超越，進(jìn)而呈現(xiàn)出一種改造現(xiàn)實(shí)、建造完美社會(huì)的精神樣態(tài)。

綜上所述，社會(huì)理性是個(gè)體以社會(huì)有序、高效運(yùn)行與發(fā)展為出發(fā)點(diǎn)和歸宿，合理而有選擇地參與社會(huì)活動(dòng)，并用主動(dòng)且富有建設(shè)性的行動(dòng)促進(jìn)社會(huì)進(jìn)步的思想傾向。優(yōu)秀教師的社會(huì)理性則表現(xiàn)為從社會(huì)進(jìn)步與發(fā)展的視角來認(rèn)識(shí)知識(shí)、教學(xué)與教育，以合理的社會(huì)價(jià)值觀來培育適應(yīng)社會(huì)可持續(xù)發(fā)展需要的人，并致力于以教育改進(jìn)推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步的具身實(shí)踐。在教育活動(dòng)中，存有社會(huì)理性的優(yōu)秀教師能夠順應(yīng)社會(huì)進(jìn)步的潮流，探索知識(shí)與教學(xué)的關(guān)系，積極改進(jìn)教學(xué)方法，深度思考人才培養(yǎng)與社會(huì)進(jìn)步之間的契合與優(yōu)化。

2.社會(huì)理性之于優(yōu)秀教師成長的價(jià)值意義。

理性的意義在于對(duì)自身存在及超出自身卻與生俱來的社會(huì)使命負(fù)責(zé)。作為理性的教育者——優(yōu)秀教師，不僅僅要引導(dǎo)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展；更重要的是，要引導(dǎo)他們對(duì)自我和社會(huì)的理解。兒童并不是如洛克所描繪的那樣形同一塊空無一物的白板可以任意涂抹。優(yōu)秀教師作為一個(gè)成熟的傳道者、授業(yè)者、解惑者，應(yīng)該理性地認(rèn)識(shí)知識(shí)、理解教學(xué)，并建構(gòu)完整的育人體系，從而引導(dǎo)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展和素養(yǎng)提高，使其成為社會(huì)進(jìn)步所需要的人。

（1）社會(huì)理性促進(jìn)教師對(duì)知識(shí)價(jià)值的再認(rèn)識(shí)。

什么樣的知識(shí)最有價(jià)值？斯賓塞在《什么知識(shí)最有價(jià)值》中論述了科學(xué)知識(shí)對(duì)于社會(huì)進(jìn)步與發(fā)展的推動(dòng)作用，可是那個(gè)時(shí)候?qū)W校中古典學(xué)科占首要位置。為了引發(fā)人們對(duì)自然科學(xué)知識(shí)的重視，斯賓塞明確指出，科學(xué)知識(shí)是最有價(jià)值的知識(shí)，學(xué)校教育的一個(gè)重要的使命是向兒童傳授科學(xué)知識(shí)。阿普爾由此展開更進(jìn)一步的追問：“誰的知識(shí)最有價(jià)值？”傳統(tǒng)知識(shí)觀的最大不足是過分強(qiáng)調(diào)課程知識(shí)的客觀性、普遍性和中立性，而忽略、輕視課程知識(shí)與社會(huì)環(huán)境的關(guān)聯(lián)。兩位哲學(xué)家關(guān)于知識(shí)的追問即是個(gè)體社會(huì)理性的表達(dá)。優(yōu)秀教師亦然。知識(shí)教學(xué)的深刻與豐富取決于優(yōu)秀教師理性思維的完整，而這種對(duì)知識(shí)的認(rèn)知又真實(shí)影響著教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解和教學(xué)方法的選擇。南京師范大學(xué)附屬小學(xué)賁友林老師在他《重新認(rèn)識(shí)課堂》一書中，從自身對(duì)社會(huì)的理性認(rèn)知出發(fā)，超越固化知識(shí)的局限或某種片面的認(rèn)識(shí)，營設(shè)與社會(huì)相關(guān)的問題情境，引導(dǎo)學(xué)生從已有經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，在具身探索與體驗(yàn)中獲得活潑潑的知識(shí)。不論是對(duì)知識(shí)的解析、教學(xué)過程的建構(gòu)，還是教法與學(xué)法的選擇，甚至是對(duì)知識(shí)學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)，從廣泛意義上來看都是一種社會(huì)活動(dòng)，而且是教育者與教育對(duì)象、教學(xué)內(nèi)容的一次相遇。唯有在這一知識(shí)傳授過程中，教師熟知所處其中的社會(huì)價(jià)值體系，才能給學(xué)生完整且適切社會(huì)發(fā)展的知識(shí)。

（2）社會(huì)理性促進(jìn)教師對(duì)教學(xué)交往的新理解。

20 世紀(jì)80 年代，一些學(xué)者認(rèn)為“教學(xué)即是交往”，教學(xué)過程就是教師和學(xué)生主體之間的交往過程。從社會(huì)學(xué)的角度來考量，課堂中師生的教學(xué)交往次第走過了主體性交往、主體間性交往和他者性交往的范式轉(zhuǎn)型過程。在主體性交往的課堂中，強(qiáng)調(diào)以自我為中心，視自我以外的他者為沒有思想和意識(shí)的“物”，過度地夸大自身的主體性而削弱或遮蔽他者的主體性，從而單一主體的自由與解放使他者陷入禁錮與束縛。主體間性交往的課堂則力求規(guī)避主體性課堂范式的不足，強(qiáng)調(diào)交往雙方在民主、合作與深度參與中，超越主客體冷漠而不對(duì)等的交往地位，從而達(dá)成彼此的理解與體認(rèn)。但事實(shí)上，主體間性的教學(xué)交往范式與主體性教學(xué)交往一樣，其結(jié)果都走向了對(duì)整齊劃一的憧憬，對(duì)差異與個(gè)性的無視。優(yōu)秀教師大多能基于對(duì)社會(huì)理性的認(rèn)識(shí)，在自身的課堂實(shí)踐中破解同一性的主體認(rèn)知，追求教學(xué)交往的他者性轉(zhuǎn)向。在他者性交往課堂中，師生是一種面對(duì)面的關(guān)系。學(xué)生迎面而來的教師面孔卷入他者的世界，同時(shí)學(xué)生面目的出現(xiàn)又將教師引入與學(xué)生的關(guān)系之中。北京東路小學(xué)孫雙金老師曾定義他的好課標(biāo)準(zhǔn)：“小臉通紅，小眼發(fā)光，小手直舉，小嘴常開?！边@是他者性交往課堂充滿生命張力的顯現(xiàn)，也是社會(huì)理性賦予教師為他者負(fù)責(zé)、于他者成功中成就自身的教學(xué)倫理所在。

（3）社會(huì)理性促進(jìn)教師對(duì)完整育人的深思考。

2014 年9 月9 日，習(xí)近平總書記在北京師范大學(xué)考察時(shí)強(qiáng)調(diào)，全國廣大教師要做有理想信念、有道德情操、有扎實(shí)知識(shí)、有仁愛之心的好教師。“四有”好教師的標(biāo)準(zhǔn)究其實(shí)質(zhì)是社會(huì)理性賦予教師“善”的規(guī)格。它既體現(xiàn)教育倫理的高度，又細(xì)化為專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的要求。教育的社會(huì)理性是傳承和賡續(xù)人類文明，它不是單一的個(gè)體意義的存在，其所承載的“培養(yǎng)什么人”“如何培養(yǎng)人”“為誰培養(yǎng)人”隱喻著豐富的社會(huì)意義。教師只有具備積極的理性精神，才能寓教學(xué)的個(gè)人主義于社會(huì)理性要求之中。首先，教師在教育過程中著力培育的學(xué)生品格必須是社會(huì)理性所期待的優(yōu)秀公民品格；其次，因應(yīng)國家或社會(huì)的主流價(jià)值觀培育的文化氛圍也支持著教師教學(xué)價(jià)值的充分實(shí)現(xiàn)。杜威認(rèn)為“學(xué)校道德是三位一體的”，教師的家國情懷和責(zé)任擔(dān)當(dāng)成全了學(xué)校教育的道德本質(zhì)。教師傳授課程知識(shí)的過程，實(shí)質(zhì)上也是以理性主體的身份卷入社會(huì)生活的過程。杜威曾生動(dòng)論述過教師的理性精神對(duì)教學(xué)的促進(jìn)作用：“教師不是簡單地從事于訓(xùn)練一個(gè)人，而是從事于適當(dāng)?shù)纳鐣?huì)生活的形成；每個(gè)教師都應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)到他的職業(yè)的尊嚴(yán)，他是社會(huì)的公仆，專門從事于維持正常的社會(huì)秩序并謀求正確的社會(huì)生長。”優(yōu)秀教師在教育教學(xué)中以知識(shí)傳遞的形式，培育了學(xué)生的綜合素養(yǎng)，同時(shí)也以理性主體的角色推動(dòng)著社會(huì)的發(fā)展與進(jìn)步。著名特級(jí)教師李吉林老師在給朱永新老師的信中說：“中國教育的問題積聚不少。我總想著兒童、少年、青年的成長。他們的內(nèi)心有祖國、有他人嗎？有愿為祖國效力的志向嗎？他們追求崇高、鄙視低俗嗎？他們的靈氣、潛在的智慧是得到開發(fā)，還是被泯滅了？”對(duì)教育及教育對(duì)象的憂患意識(shí)，是優(yōu)秀教師從未忘卻的，而這份對(duì)教育、對(duì)民族、對(duì)國家真摯樸素的愛，正是其社會(huì)理性的流露與彰顯。

二、從社會(huì)理性到實(shí)踐育人：優(yōu)秀教師知行合一的行為樣態(tài)

社會(huì)理性體現(xiàn)著教師從社會(huì)組織角度對(duì)教育的理解與認(rèn)知，而實(shí)踐育人則表達(dá)著教師從認(rèn)識(shí)層面到實(shí)踐層面的具體行動(dòng)。知行合一是優(yōu)秀教師基于社會(huì)理性的行為樣態(tài)。存有社會(huì)理性的優(yōu)秀教師不囿于個(gè)體需要的窠臼，他們視立德樹人職業(yè)理想的實(shí)現(xiàn)為人生最高層次的需要；他們不囿于傳統(tǒng)教學(xué)的藩籬，致力于教育教學(xué)方式、方法的改進(jìn)與優(yōu)化，并努力追求自己教學(xué)風(fēng)格的形塑；他們不囿于固化知識(shí)的傳遞，著眼于完整人的培育與社會(huì)進(jìn)步的推動(dòng)。他們總是積極主動(dòng)建構(gòu)“目中有人”的教育生活，堅(jiān)守合乎理性的育人價(jià)值，以時(shí)代使命與社會(huì)責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)男凶咦藨B(tài)，重建有真義的教學(xué)生活。

1.優(yōu)秀教師的社會(huì)理性不囿于個(gè)體需要的窠臼，還朝向于立己達(dá)人職業(yè)理想的自覺與升華。

每次來到南京師范大學(xué)附屬小學(xué)，筆者心中總會(huì)想起一個(gè)人，她就是我國著名教育家、全國首批特級(jí)教師、南京師范大學(xué)附屬小學(xué)教師斯霞。在斯霞的教學(xué)生涯中，多次出現(xiàn)“人生可以更舒適的”改行機(jī)會(huì)，她都放棄了，因?yàn)樗男闹凶類鄣氖菍W(xué)生。組織任命她當(dāng)南京市教育局副局長，她多次請(qǐng)辭，兩年后又回到她牽掛的學(xué)校和孩子們中間。這就是一個(gè)用一生踐行著初心的優(yōu)秀教師。詩人臧克家曾為斯霞老師寫下這樣的詩句：“一個(gè)和孩子長年在一起的人，她的心靈永遠(yuǎn)活潑像清泉；一個(gè)熱情培育小苗的人，她會(huì)欣賞它生長風(fēng)煙；一個(gè)忘我勞動(dòng)的人，她的形象在別人的記憶中活鮮；一個(gè)用心溫暖別人的人，她自己的心也必然會(huì)感到溫暖?！币粋€(gè)存有社會(huì)理性的優(yōu)秀教師總是有著誠摯而執(zhí)著的教育情懷，并以內(nèi)在的動(dòng)力堅(jiān)定地追求職業(yè)的理想和生命的意義。

情境教育創(chuàng)始人、全國教書育人楷模、南通師范學(xué)校第二附屬小學(xué)教師李吉林，一直稱自己是“一個(gè)長大的兒童”。2019 年4 月初，她因身患疾病而不得不離開她一生鐘愛的學(xué)校，前往醫(yī)院住院治療。憑她的身份與家庭，她完全有條件選擇國內(nèi)醫(yī)療條件一流的醫(yī)院。但她婉拒了家人和領(lǐng)導(dǎo)的建議，在第一時(shí)間選擇了和她工作的學(xué)校、牽掛的孩子只有一墻之隔的南通市中醫(yī)院。在辦理住院手續(xù)時(shí)，她拉著醫(yī)生的手提出的唯一要求就是：“病房要朝向?qū)W校，讓我每天都能看到孩子?！币粋€(gè)存有社會(huì)理性的優(yōu)秀教師，即便是在生命的最后時(shí)刻，仍守望著她一生用愛與智慧澆灌的精神家園。他們不追求豐裕的物質(zhì)、擁有享受的地位等個(gè)體需要，而是以矢志不渝的精神追求生命拓展的境界，在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中堅(jiān)守內(nèi)心精神的詩意棲居。

2.優(yōu)秀教師的社會(huì)理性不囿于傳統(tǒng)教學(xué)的藩籬，還朝向于教育教學(xué)方式、方法的改進(jìn)與優(yōu)化。

捷克教育家夸美紐斯在他的《大教學(xué)論》扉頁提出：“尋找一種教學(xué)方法，使得教師因此可以少教，但是學(xué)生卻可以因此多學(xué)；使學(xué)校因此少些喧囂、厭惡和無益的勞苦，多具閑暇、快樂和堅(jiān)實(shí)的進(jìn)步?！鄙鐣?huì)理性總是在促使存有社會(huì)理性的教育主體不斷地思考與探索教育教學(xué)方法的優(yōu)化與改進(jìn)，而存有社會(huì)理性的教師又持續(xù)不斷地以主體的反思與超越回應(yīng)著社會(huì)進(jìn)步的關(guān)切。優(yōu)秀教師的社會(huì)理性表現(xiàn)在行為實(shí)踐上是主體教學(xué)理念的確立、教學(xué)范式的創(chuàng)新和教學(xué)風(fēng)格的形成。在我們跟蹤研究的特級(jí)教師群體中，常見到他們基于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的教育思想、教育信念和教學(xué)風(fēng)格，卻帶有鮮明的社會(huì)理性的印記。蘇州大學(xué)實(shí)驗(yàn)學(xué)校的徐斌老師從多年的數(shù)學(xué)教育實(shí)踐中提煉出“無痕教育”的教學(xué)理念。其基本精神是遵循兒童數(shù)學(xué)認(rèn)知的規(guī)律，解構(gòu)與重組數(shù)學(xué)課程和數(shù)學(xué)教材，改革教與學(xué)的方法，把作為科學(xué)的數(shù)學(xué)轉(zhuǎn)化為作為學(xué)科的數(shù)學(xué)，把作為教材的數(shù)學(xué)轉(zhuǎn)化為作為活動(dòng)的數(shù)學(xué)，從而把“成人世界的數(shù)學(xué)”轉(zhuǎn)化為“兒童喜歡的數(shù)學(xué)”，引導(dǎo)學(xué)生在潤物無聲的教學(xué)過程中學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識(shí)，豐富數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)體驗(yàn)，從而培育學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力。作為研究者，我曾以朋友的身份問過徐斌做“無痕教育”最初的價(jià)值起點(diǎn)在哪兒，他神色凝重地說：“任何一個(gè)兒童，只有一次童年。”由此，我們可以清楚地看到一個(gè)優(yōu)秀教師心中社會(huì)理性的力量，他們致力于打破傳統(tǒng)落后的教學(xué)方式的藩籬，并不是追尋個(gè)人主義的標(biāo)新立異與青史留名，而是以教育風(fēng)格的形塑、教育思想的創(chuàng)立來回應(yīng)心中的社會(huì)理性——對(duì)教育對(duì)象即兒童的愛與呵護(hù)。

3.優(yōu)秀教師的社會(huì)理性不囿于固化知識(shí)的傳遞，還朝向于完整人的培育與社會(huì)進(jìn)步的推動(dòng)。

優(yōu)秀教師的理性精神在實(shí)踐中常常表征為對(duì)個(gè)人主義的遠(yuǎn)離，主動(dòng)地融入社會(huì)發(fā)展的洪流，且以深厚的專業(yè)學(xué)養(yǎng)和勇于擔(dān)當(dāng)?shù)木褚I(lǐng)著社會(huì)進(jìn)步與發(fā)展。優(yōu)秀教師是教師群體中覺知社會(huì)的先行者，他們是一群守護(hù)著社會(huì)良心的人。古往今來，從孔子到陶行知，從梅貽琦、張伯苓到斯霞、李吉林，不論身處何種時(shí)代，亦不論教在何類學(xué)校，他們都能在普通民眾尚汲汲于一己之安時(shí)就深刻地洞悉到社會(huì)的困頓。優(yōu)秀教師之崇高與優(yōu)秀不應(yīng)只是固化知識(shí)的傳遞，他還朝向于完整人的培育與對(duì)社會(huì)進(jìn)步的推動(dòng)。與其說他們是文化知識(shí)薪火傳繼的載體，還不如將其稱為社會(huì)進(jìn)步的推動(dòng)者。江蘇省蘇州市東山實(shí)驗(yàn)小學(xué)吳金根老師扎根鄉(xiāng)村教育40 載，無怨無悔，潛心育人，為蘇南鄉(xiāng)村現(xiàn)代化的實(shí)現(xiàn)提供著人才、智力支持，這是一個(gè)優(yōu)秀教師“把根留住”的行為寫照，其實(shí)質(zhì)是優(yōu)秀教師社會(huì)理性的驅(qū)動(dòng)。他用自己40 年的堅(jiān)守彌合著城市與鄉(xiāng)村二元世界的文化疏離，并用理性的澄明與行為的去蔽敞亮地安處于偏僻的鄉(xiāng)村世界。南京師范大學(xué)附屬中學(xué)的王棟生老師曾將自己對(duì)當(dāng)下教育的憂思寫成一本書，書名叫《不跪著教書》。他從教育現(xiàn)狀的呈現(xiàn)落筆，深刻地揭示教育問題的社會(huì)原因，真實(shí)而樸素地表達(dá)著對(duì)人和教育本質(zhì)的關(guān)注。對(duì)充斥于學(xué)校教育人文精神的遮蔽、社會(huì)道德的式微，對(duì)那些泯滅人性的教育方式、禁錮教育對(duì)象期冀與理想的功利行為，他或喟然嘆息，或拍案而起……一個(gè)教師唯有將傳授學(xué)科知識(shí)與關(guān)心社會(huì)發(fā)展相統(tǒng)一，將教書與育人相統(tǒng)一，才能成為文以載道、文道結(jié)合、知行合一的優(yōu)秀教師，也唯其如此，才能成為引領(lǐng)并促進(jìn)社會(huì)進(jìn)步的“大先生”。