摘 ?要：“一堂課的基本要求”是浙江省教育廳教研室組織編著的《浙江省中小學體育與健康課程指導綱要》教學評價部分的主體內容。它來源于教學實踐，深耕于浙江課改，七個具體要求成為指導和評價常態(tài)體育課的有效工具。其濃重的時代性和創(chuàng)新性、鮮明的價值性和指導性，以及廣泛的操作性和有效性，得到了專家和教師的普遍認可，但也存在一些異議。解析其學理思考有利于發(fā)揮其學科價值。

關鍵詞：義務教育;體育與健康;基本要求;學理思考;學科價值

中圖分類號：G633.96 ? ? ?文獻標識碼：A ? ? ?文章編號：1005-2410（2019）12-0018-03

“一堂課的基本要求”（以下簡稱“基本要求”）是浙江省教育廳教研室組織編著的《浙江省中小學體育與健康課程指導綱要》（以下簡稱《綱要》）教學評價部分的主體內容（表1）[1]。它以基本要求和等級評價的形式闡明了教師業(yè)務主管部門對體育課的基本要求和總體愿景。“基本要求”其理論雛形最早出現于《體育教學》雜志2010年刊發(fā)的專題文章，觀點來源于余立峰老師在人教社論壇上所作的“常態(tài)教學下體育課的基本要求”的主題發(fā)言[2]。而其基本形式最早聽聞于2013年溫州“促進有效學習”推進會，余立峰老師在會議上作了“常態(tài)課的基本標準八要素”的專題講座[3]。經過五年多的實踐和完善，“基本要求”于2015年以《綱要》教學評價的形態(tài)正式呈現。然而，在《綱要》推廣與實踐的這些年來，教師既對“基本要求”各要素的必要性普遍認可，同時也對開始有隊列等要求心存疑慮。為能促進讀者對基本要求的認知和理解，本文試圖從“基本要求”的內容解析入手，申明其對教學實踐的學科價值，以期更好地發(fā)揮“基本要求”的指導和評價作用。

一、“一堂課基本要求”的學理思考

（一）呈現了體育教學的結構特征

體育學科以身體練習為主要手段的學科特性，以及體育教學以學生為主體的教學屬性，使得體育教學呈現出固有的教學流程?；疽蟮摹伴_始有隊列”“準備兼體能”“放松內容化”，呈現了體育教學的結構特征。在以體育實踐活動為主的開放性課堂上，如果沒有基本的隊列隊形練習作為培養(yǎng)和維持學生紀律性的手段，體育課的教學效率和安全將面臨挑戰(zhàn)。而由于人體運動初始會面臨克服生理惰性問題，所以準備活動也已成為體育課堂教學的重要組成部分。當然，教師還要在全部學練活動結束后，組織學生進行相應的放松運動。

第一，原始的隊列形式存在于人類的一切有組織活動中，其本質是維系集體的組織和管理。體育與健康課程由于其教學組織管理的復雜性和難度遠高于其他學科，促使隊列行為自發(fā)而普遍地存在于課堂教學活動之中。它以隊列精神為主導，隊列訓練為基礎，隊列實用為目的，而隊列訓練則是一切隊列現象的基礎[4]。相比較而言，在體育課的開始部分安排隊列隊形練習，更有利于展現隊列精神和促成實用目的，對提升教學效能和展現課程價值具有積極意義。當然，教師也沒必要嚴格按照成人化和軍事化的隊列條例僵化執(zhí)行，而應針對教學對象和應用目的進行專門設計練習。例如，在基本隊列練習的基礎上，通過“相反口令”動作練習來提高學生的注意力，通過在跑步走中加入“喊數抱團”游戲來提高練習的趣味性等。

第二，準備活動是教師依據人體工作規(guī)律和課堂教學需求，組織學生進行的一般準備活動和專門性準備活動的總稱。其最初的目的是為了讓學生能夠在學練活動開始前做好身體、心理、技能和體能的準備。其中，一般準備活動是為了克服人體生理惰性，可通過適宜難度和運動量的體育游戲活動完成。而專門性準備活動是為完成基本部分學習，為學生創(chuàng)造心理和技能上的條件，活動的針對性與目的性更強。而今在強化學生體質發(fā)展的背景下，基于補償性體能的理念，體育課準備活動開始兼顧適切可行的學生體能發(fā)展。例如：基于協調發(fā)展考慮，在以下肢為主的課的準備活動中做上肢和腰腹練習;基于運動負荷考慮，在以體能鍛煉為主的課的準備活動中做體能預耗;基于全面發(fā)展考慮，在以動作學習為主的課的準備活動中做靈敏練習等[5]。這樣持續(xù)4～5分鐘以上的身體練習將有效提升教學效能。

第三，放松活動是人體單次運動活動里不可或缺的一部分，它對于體育教學的意義并不亞于準備活動。然而從基層教學現狀來看，體育課的放松活動常流于形式，幾個部位拍打兩下就草草了事。這不僅時間過短和內容單調，而且其價值也僅停留在功能性從屬層面。在全人教育和全課理念的當下，體育課堂教學效能的提升早已突破了課的基本部分，向準備部分和結束部分延伸。放松活動作為結束部分的主要內容，它不僅要積極應對體能發(fā)展視角下學生課堂練習產生的身心疲勞，還要更加努力地開拓其教學承載功能。而內容化的放松活動不僅能發(fā)揮應有的放松功能，還能夠讓學生接觸更多的專門化學習內容。例如，教師在放松活動中引入瑜伽、冥想和太極等內容，學生通過一學期每課3分鐘以上的放松活動就基本掌握了這些知識方法，事半功倍。

（二）體現了體育教學的學理屬性

體育學科不僅要促進學生健康成長，培養(yǎng)學生鍛煉習慣，還要幫助學生學會學習。為此，基本要求提出了“教材三個一”和“復習成環(huán)形”的課堂教學指針。這是因為體育教學不僅有自己的教學體系，還有必須遵循的教學原則和規(guī)律。這些在體育教學過程中客觀存在和必然顯現的系統性、規(guī)律性、合理性、有效性等屬性，最終形成了體育教學的理論屬性。其中，運動技能形成規(guī)律、運動負荷變化規(guī)律、體育知識學習和運動認知的規(guī)律、體育學習集體形成與變化的規(guī)律、體驗運動樂趣的規(guī)律等，直接構成了體育教學的理論依據。

第一，教材三個一是指在課堂上采用一個單一的動作練習、一個組合練習和一個游戲比賽練習的方式進行教材練習，這是“基本要求”對課堂教學核心價值訴求的集中體現，符合體驗運動樂趣規(guī)律和體育學習集體形成與變化規(guī)律。這三個練習由前向后的遞次排列，體現了由易到難、由簡至繁、由學到用的教學理念。其中，單一練習與組合練習之間最大的差別在于動作的數量，組合練習與活動性游戲之間的最大區(qū)別在于有無規(guī)則要素，而活動性游戲與項目運動之間最大的區(qū)別則在于活動規(guī)則和運動環(huán)境的完善程度[6]。這既為全體學生的體育學習搭建了成長階梯，還為不同學生提供了適宜的成長環(huán)境，從而使課堂練習變得更加靈活適切而又富有效能。例如，籃球課的原地運球是一個單一動作，而原地運球加上行進間運球就是一個組合動作了，在組合動作基礎上設置相應的規(guī)則就成了一個游戲比賽。

第二，復習成環(huán)形是基于運動技能形成規(guī)律、體育知識學習和運動認知規(guī)律的思考。學習是人腦認知、抽象和對信息編譯內化的過程，由于人腦對新事物的遺忘規(guī)律是先快后慢，所以在進行初次學習后應及時復習。而運動技能的生理基礎是神經條件反射，依照運動技能形成規(guī)律，練習、糾錯、練習、小結的環(huán)形安排，有利于動作學習初期條件反射的泛化聯系。因為人在學習初期的動作還不夠協調和準確，單一動作的重復練習容易導致學生疲勞和產生錯誤動作定型。而經過糾錯后的再練習，則既符合認知規(guī)律，又能夠提高練習效果。最后的小結部分，教師主要通過語言向學生第二信號系統輸入關鍵信息，強化兩個信號系統間的微弱神經聯系，這有利于條件反射的完善和運動技能的發(fā)展[7]。同時，復習成環(huán)形更是在考驗和鍛煉教師的檢查糾錯能力，以使教學和練習更加具有針對性。例如，在學習行進間運球的練習時，學生往返運球兩次后糾錯再運球兩次，其練習效果要明顯好于讓學生連續(xù)往返運球四次。

（三）展現了體育教學的學科特性

近年來，學生體質健康問題受到重點關注，體育教學隨之承載了整個學校體育的任務使命。在此背景下，如何有效提升體育課的練習密度成為當務之急。而隨著運動量和強度的增加，運動傷病和意外傷害的安全隱患也陡然增加。為此，基本要求提出了“少講需多練”和“安全組織妥”的具體措施加以應對。

第一，精講多練是基礎教育各學科共同遵循的教學原則，而少講需多練則體現了新時期學校體育的訴求和教改引領者的智慧。精講是指教師講授內容的性質，而少講則直指教師教授內容的量度。在課堂教學過程中，即便教師已充分縮減課堂講授的內容，用口訣、呼號和關鍵字進行簡練的精講，但如果其未合理搭配內容和控制教學載量，課堂仍舊會隨著教師講授內容的增多而變得拖沓，失去精講的特征和意義。相反，如果在課堂上要求教師必須少講，那么教師自然而然地會通過精簡內容的方式進行講授總量控制。由此可見，精講仍會出現講得精但未必講得少的情況，而少講則必然呈現既講得精又講得少的局面。所以，除新授課確有所需外，基本要求提出基本部分練習密度大于20%和全課練習密度大于50%的合格標準，對體育教學具有重要的指導意義。

第二，安全組織妥是體育教學活動開展的基本前提。因為“健康第一”是體育與健康課的指導思想，而安全則是健康的基礎，故十分重要。從教學內容的設計開始到教學組織的具體實施，教師均要秉承安全為重和健康第一的理念進行預防或應對。例如，在一組學生進行雙腳連續(xù)跳過多個折墊的依次練習活動中，如果教師不在課前對安全組織加以預判和應對，那么隨著學生練習次數的增加，便會出現彼此緊跟的“同時跳”而非“依次跳”現象。這容易導致學生因為前后過于緊密，而發(fā)生踩踏傷害事故。為此，教師可以通過哨聲、口令、擊掌等聲音信號，以及搖旗、揮臂、點頭等視覺信號進行控制。此外，教師還可以讓學生在跳前加入單人組合動作來加以控制，比如在連續(xù)跳之前做俯臥撐，將標志物放倒或立起等。這不但能調控練習節(jié)奏和提升練習質量，還可以有效避免運動傷害事故的發(fā)生。

二、“一堂課基本要求”的學科價值

基本要求填補了政策文件、課程理念、學科目標與體育課堂教學實踐之間的執(zhí)行空白和銜接斷檔，使得龐雜的學科理念、目標和方法能夠通過簡潔的教學要求得以科學呈現，為一線教師提供了切實可行的操作范式和有理有據的實踐抓手。

（一）繼承與發(fā)展相結合，拓寬了體育教學的承載能力

基本要求在教學效能的取向方面，除了繼承傳統體育教學的基本知識、基本技術和基本技能外，還強化了對學生體質健康的關注和應對?！皽蕚浼骟w能”促使體育課準備活動不但要發(fā)揮熱身、激趣、鋪墊作用，還將兼顧發(fā)展學生的多維體能。同時，“基本要求”在教學策略的把握方面，不但重視教師教學的科學性，還注重學生學習的方式、過程和效果?！敖滩娜齻€一”促使體育教學要由傳統單一動作的學習、練習和復習的傳授方式，發(fā)展到倡導游戲形式和組合運用的能力培養(yǎng)模式。此外，“基本要求”在教學實施的處理方面，既繼承吸收隊列等傳統措施，還有從精講到少講的創(chuàng)新發(fā)展。

（二）提優(yōu)與建底相結合，提升了體育教學的整體質量

基本要求明確提出了合格標準是日常體育課教學的底線，同時提出教師可以依據優(yōu)良標準進行掌握和參考。這使得教師教學研究的視線由以往只關注先進理念和優(yōu)秀案例，下延到日常教學合格標準的基底，促進了優(yōu)質課與常態(tài)課的客觀統一。毫無疑問，學習先進能有效促進教師思索和教學進步，但為課堂教學建立底線則顯得更加現實和有效。從熟知的“木桶短板”理論可以判斷，學校體育的有序發(fā)展和課程目標的有效達成，更多取決于日常體育課的質量。為此，“基本要求”在提出一堂課評價標準的同時，明確說明體育課的合格底線，這充分展現了基本要求的價值取向。

（三）要求與評價相結合，指明了體育教學的發(fā)展方向

基本要求是以教學評價標準形式存在的課堂教學要求，通過評價等級的細分內容增強了要求的強度和量度。這既避免了要求本身的僵化，又豐富了要求的內涵。而每一個要求所關聯的不同評價量級的內容，能夠讓更多教師找到適合自己的要求條款和努力方向，突出了要求的針對性和適切性。同時，“基本要求”還是以課堂教學要求形式存在的教學評價標準，通過要求對評價等級和內容的強化作用，在保證評價標準工具性與參照性的同時，還突出了評價的傾向性和驅動性。而“基本要求”中教學評價標準與教學要求內容的有機結合，對教學具有更加強化的指導意義。

（四）定量與定性相結合，豐富了體育教學的評價依據

基本要求的評價標準采用合格標準定量和優(yōu)良標準定性的形式進行評價內容的梳理。在合格標準中既有對相關練習時間的規(guī)定，還有對練習密度的百分比要求。即便是對相關條款采取有或無的界定，同樣相當于二進制的數字量化。優(yōu)良標準則恰恰相反，普遍采用好、強、妙等主觀評判的定性內容。這樣的處理方式既是共性與特性的邏輯關系使然，同時也是為了建立清晰明了的底部形態(tài)。此外，在合格標準的量化指標之上，建立優(yōu)良標準的定性評價，顯著增強了“基本要求”的普適性，這有利于教師對基本要求的應用、交流和完善。

三、結語

人們對新事物的認知常發(fā)起于爭議，側重于差異，直至深及思想和本質?！盎疽蟆眮碓从诮虒W實踐，深耕于浙江課改，脫胎于浙江省編《綱要》。其濃重的時代性和創(chuàng)新性、鮮明的價值性和指導性，以及廣泛的操作性和有效性，必將深入影響浙江乃至更廣域地區(qū)的學校體育未來。

參考文獻：

[1]余立峰，祝芳.浙江省義務教育體育與健康課程指導綱要[M].杭州：浙江教育出版社.2015：1.

[2]余立峰.常態(tài)教學下體育課的基本要求[J].體育教學，2010（7）：6-7.

[3]瑞安教育信息網.創(chuàng)建“學生有效學習”的常態(tài)體育課堂[EB/OL].http：//www.rajyj.com/showarticle.aspx？ID=11711

[4]百度百科.隊列[EB/OL].http：//baike.baidu.com/subview/38959/14411739.htm

[5]余立峰，王德剛，陳通海.如何有效地進行補償性體能教學[J].中國學校體育，2013（7）：32-34.

[6]新浪博客.常態(tài)課基本要求的再思考[EB/OL].http：//blog.sina.com.cn/s/blog_5e9892690101d3b0.html

[7]王瑞元.運動生理學[M].北京：人民體育出版社，2002：241-245.