李一凡

當(dāng)前，幼兒園和家長對(duì)家園合作的重要性正在逐漸形成共識(shí)，而家園合作能否有效開展很大程度上依賴于家園溝通。溝通能力是幼兒教師的一項(xiàng)基本功，更是幼兒教師職業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)能力的重要體現(xiàn)?；趯?duì)家園溝通現(xiàn)狀的了解，我們發(fā)現(xiàn)很多教師雖然理念上重視家園溝通，但仍然存在畏難情緒和逃避心理，這種現(xiàn)象在年輕教師身上更為普遍;還有的教師在與家長溝通過程中樂于扮演權(quán)威角色，對(duì)家長發(fā)號(hào)施令或者無視家長的實(shí)際特點(diǎn)和需求，引起家長的抵觸和反感;也有一些教師雖然樂于溝通，但卻總是抓不住重點(diǎn)，無法給家長提出具有針對(duì)性的指導(dǎo)和建議，無法獲得家長的信服……

幼兒教育是一件極其復(fù)雜的事情，家園溝通則給教師帶來更大的挑戰(zhàn)。喬哈里視窗模型或許能為改善家園溝通提供新的思路。

什么是喬哈里視窗模型？20世紀(jì)50年代，美國心理學(xué)者喬瑟夫·勒夫特（Joseph Luft）和哈里·英格拉姆（Harry Ingram）在研究組織動(dòng)力學(xué)時(shí)，從自我概念的角度對(duì)人際溝通進(jìn)行了深入的研究，從“自己知道——自己不知道”和“他人知道——他人不知道”這兩個(gè)維度，依據(jù)雙方對(duì)傳播內(nèi)容的熟悉程度，將人際溝通信息劃分為四個(gè)區(qū)域：公開區(qū)、盲目區(qū)、隱秘區(qū)和潛質(zhì)區(qū)，這就是喬哈里視窗模型。

喬哈里視窗模型在家園溝通中如何運(yùn)用呢？教師和家長作為家園溝通的主體，各自具有獨(dú)立平等的人格，在幼兒成長過程中都扮演著重要的角色，在幼兒園和家庭兩個(gè)不同的環(huán)境和系統(tǒng)中掌握著對(duì)幼兒進(jìn)行觀察和引導(dǎo)教育的重要資源與信息。家園溝通實(shí)質(zhì)上也正是二者之間資源和信息的交互，在交互中不斷推進(jìn)家園關(guān)系，產(chǎn)生合力，從而發(fā)揮更大的作用。

人際溝通有賴于個(gè)體對(duì)自我的認(rèn)知和對(duì)他人的了解。喬哈里視窗模型認(rèn)為人對(duì)自己的認(rèn)識(shí)是一個(gè)在溝通中不斷探索的過程，所以，該模型又被稱作“自我意識(shí)的發(fā)現(xiàn)——反饋模型”，是一種人際溝通技巧，也是一種信息交流過程的管理工具。該模型的運(yùn)用有助于教師在家園溝通過程中形成自我覺察，完善自我認(rèn)知和對(duì)他人的認(rèn)知，從而打開心扉，實(shí)現(xiàn)有效的家園溝通與家園合作。

通過多種方式擴(kuò)大家園溝通公開區(qū)

公開區(qū)是雙方所交流的信息是公開的、彼此所了解和能夠共享的，是自己知道、別人也知道的信息。公開區(qū)越大，教師和家長越相互了解，溝通也越便利。如教師通常會(huì)利用環(huán)境創(chuàng)設(shè)、家長會(huì)議、開放活動(dòng)、理念宣傳等途徑和方式，向家長公開幼兒園的辦園理念、課程意圖、活動(dòng)過程等，幫助家長更好地了解幼兒在園的生活、游戲情況，這屬于公開區(qū)的運(yùn)用。但有些幼兒園僅僅在每個(gè)學(xué)期開學(xué)之初召開一次家長會(huì)，平時(shí)很少組織開放活動(dòng)，教師也沒有充分利用班級(jí)環(huán)境和互聯(lián)網(wǎng)多媒體平臺(tái)展示和說明幼兒在園的生活、活動(dòng)情況，家長對(duì)幼兒園和孩子的很多情況都不了解，這就會(huì)導(dǎo)致公開區(qū)的減小，甚至放大隱秘區(qū)，從而引起家長的不滿、猜疑，給家園溝通和家園合作帶來不便。

為擴(kuò)大公開區(qū)，幼兒園應(yīng)通過家長委員會(huì)、家長會(huì)、伙委會(huì)、半日開放活動(dòng)、親子活動(dòng)、家長培訓(xùn)等等多種方式，促進(jìn)家長對(duì)幼兒園各項(xiàng)工作的了解和參與;通過家長約談、接送交談、家長沙龍等方式，使家長對(duì)幼兒的發(fā)展?fàn)顩r有更全面深入的了解;通過幼兒園微信公眾號(hào)平臺(tái)、班級(jí)微信群等方式，使得信息的公開傳遞更為及時(shí)普及，滿足更多家長的需求。例如，有的幼兒園針對(duì)家長普遍對(duì)幼小銜接感到焦慮和困惑的問題，開展家長走進(jìn)幼兒園的活動(dòng)，讓家長體驗(yàn)幼兒的區(qū)角游戲、集體活動(dòng)和生活活動(dòng)，親自探索、操作幼兒的玩具，聆聽教師的分析講解，幫助家長正確認(rèn)識(shí)幼兒園的教育理念，認(rèn)識(shí)幼兒的年齡特點(diǎn)和學(xué)習(xí)特點(diǎn)，從而轉(zhuǎn)變了對(duì)幼小銜接的認(rèn)識(shí)，減少了焦慮。教師通過擴(kuò)大公開區(qū)，讓家園溝通共育更有成效。

積極尋求家長反饋，減少盲目區(qū)

某些信息是別人知道但自己不知道的，這就形成了盲目區(qū)。例如我們一些習(xí)以為常的行為習(xí)慣、性格特點(diǎn)，或者我們溝通時(shí)的眼神、語氣、表情、動(dòng)作，某句話、某個(gè)觀點(diǎn)等等，都會(huì)給對(duì)方帶來特別的感受和印象，而我們自身卻渾然不知，就很容易陷入盲目區(qū)。盲目區(qū)越大，家園溝通越難以達(dá)成共識(shí)，更不用說協(xié)同配合了。

戶外活動(dòng)時(shí)，牛牛玩羊角球摔倒，額頭撞在了地上，表皮有點(diǎn)滲血、發(fā)青，老師立刻帶孩子去保健室請(qǐng)保健醫(yī)做了檢查，并進(jìn)行了外傷處理。離園時(shí)，老師與來接孩子的媽媽進(jìn)行了詳細(xì)說明和解釋，媽媽雖然沒說什么，但態(tài)度有點(diǎn)冷淡。晚上老師不放心，就又打電話進(jìn)行追訪，進(jìn)一步了解牛牛的情況，電話里，媽媽的語氣很生硬，提出來第二天要找園長。老師聽了感到很委屈，覺得自己不被家長信任。

第二天，老師主動(dòng)約牛牛媽媽進(jìn)行了深度約談，溝通中了解到，有一次她接牛牛的時(shí)候，牛牛想要玩教室外面走廊里的玩具，被老師著著急急地趕走了。牛牛媽媽當(dāng)時(shí)覺得老師態(tài)度不太好，就懷疑她對(duì)孩子可能不太尊重，不夠關(guān)心和有耐心，所以心里一直有疙瘩，這次遇到這樣的意外，更加重了家長對(duì)老師的意見。

從這個(gè)案例中我們可以看到，正是因?yàn)榧议L對(duì)教師之前的一些教育行為產(chǎn)生了不好的印象，所以即使教師在這次意外事故后采取了一系列有效措施，家長依然無法信任教師。教師陷入盲目區(qū)，家園關(guān)系隨之變得緊張起來。盲目區(qū)如果不能及時(shí)得到關(guān)注和解決，會(huì)產(chǎn)生累積效應(yīng)，給家園溝通帶來更大的不便。

為縮小盲目區(qū)，教師首先應(yīng)以專業(yè)的教育理念樹立專業(yè)形象，贏得家長的尊重。如有些教師對(duì)幼兒管控較多，不能及時(shí)關(guān)注和尊重幼兒的天性和需要，家長對(duì)此有不同意見，卻又礙于面子或者擔(dān)心教師不滿而不進(jìn)行反饋，久而久之，家長便會(huì)對(duì)教師的專業(yè)能力產(chǎn)生質(zhì)疑，從而不愿意配合教師參與幼兒園的課程活動(dòng)，進(jìn)一步影響對(duì)園所教育理念的認(rèn)知。其次，教師應(yīng)加強(qiáng)師德修養(yǎng)，時(shí)時(shí)反思自身言行是否有不妥之處。正如案例中的老師，如果能發(fā)現(xiàn)和尊重幼兒的情緒以及需要，及時(shí)調(diào)整自身的教育行為，就不會(huì)給家長帶來困擾。最后，家長是獨(dú)立的個(gè)體，教師要予以尊重，多問多聽，盡可能了解孩子和家長更多的情況。每個(gè)家長對(duì)于自己的孩子都是“內(nèi)行”，教師要給家長充分描述自己孩子的機(jī)會(huì)，聆聽家長的需求和困惑，給予切合實(shí)際的個(gè)性化建議，而不是簡單敷衍或以“話語霸權(quán)”使得溝通無法深入。

打開心扉，走出心靈的隱秘區(qū)

有些信息別人不知道只有自己知道，這就形成了隱秘區(qū)。隱秘區(qū)的信息包含隱私，又不完全等同于隱私。隱秘區(qū)的形成與個(gè)體的性格特征有較大關(guān)系，內(nèi)向敏感多疑的人更容易自我封閉，不主動(dòng)與他人分享信息，從而給他人帶來神秘感和不信任感。有家長反映，他們其實(shí)特別希望能與教師溝通，但是往往又會(huì)因?yàn)榻處煈B(tài)度不夠熱情、不善言談而止步。

王老師是一個(gè)專業(yè)能力強(qiáng)又特別認(rèn)真負(fù)責(zé)的老師，但就是不善言語。有一次，幾個(gè)家長找園長，提出來想要換老師。園長很奇怪，這么好的老師，為什么家長不認(rèn)呢？月月媽媽說：“前段時(shí)間，月月?lián)Q牙，又疼又煩躁，吃飯睡覺都受影響，老師都沒關(guān)心一下?！眻@長更奇怪了，據(jù)她了解，王老師很重視月月?lián)Q牙的情況，吃飯的時(shí)候也會(huì)特別關(guān)照她，午睡也陪在她身邊安撫她的情緒，家長怎么會(huì)說不關(guān)心呢？園長問王老師怎么回事兒。王老師不解地說：“這不是我應(yīng)該做的工作嗎？沒有必要再和家長說吧？”

案例中的王老師代表了很大一部分教師的心態(tài)，他們做得多說得少，除了自身性格因素之外，有些是因?yàn)樗麄儾徽J(rèn)為與家長溝通有什么意義，沒有認(rèn)識(shí)到家長參與教育的重要性;有些則是因?yàn)樗麄兠鎸?duì)家長不夠自信，擔(dān)心與家長溝通過多產(chǎn)生不必要的麻煩或引發(fā)誤解等等。殊不知，教師的隱秘區(qū)越大，家長的盲目區(qū)就越大，家長就越容易對(duì)教師產(chǎn)生猜疑和不滿。

為減少隱秘區(qū)，教師應(yīng)以專業(yè)形象建立自信，敏銳捕捉家長最感興趣、最關(guān)注的話題，給家長最需要的信息。正如上述案例，王老師如果能夠站在家長的角度，體察到家長對(duì)孩子換牙期間的焦慮心情，就會(huì)及時(shí)向家長介紹在園期間幼兒得到的照顧，讓家長放心;也會(huì)給家長提出科學(xué)適宜的建議，幫助家長在家庭中做好護(hù)理，實(shí)現(xiàn)家園共育。生活照料如此，其他教育方面的問題亦如此。

創(chuàng)造性開發(fā)，給潛質(zhì)區(qū)帶來無限可能

潛質(zhì)區(qū)是指雙方都未知的信息空間。這意味著，溝通是一種信息交流并不斷創(chuàng)造生成新信息的動(dòng)態(tài)過程，如果說公開區(qū)、盲目區(qū)和隱秘區(qū)的信息是已有信息，那么潛質(zhì)區(qū)的信息則是這些信息在溝通過程中將不斷生成的新信息。潛質(zhì)區(qū)極有可能是一種打開隱秘區(qū)、減少盲目區(qū)、擴(kuò)大公開區(qū)而最終形成的最佳理想?yún)^(qū)，更具有深入性，有助于教師對(duì)家長進(jìn)行個(gè)性化溝通和指導(dǎo)。為方便理解，我們不妨舉例來進(jìn)一步說明。

樂樂是一個(gè)熱愛閱讀的孩子，這一天，老師和樂樂爸爸就如何支持孩子閱讀進(jìn)行溝通。

老師：您希望了解什么，希望得到哪些幫助呢？（詢問家長的期望，減少教師的盲目區(qū)）

家長：樂樂很喜歡讀書，我想知道在支持樂樂閱讀方面，我們家長可以做些什么。（樂樂爸爸的溝通動(dòng)機(jī)和需要）

老師：您對(duì)閱讀這么重視真得非?？少F！樂樂每天都要去圖書區(qū)看一會(huì)兒書，前兩天看的是《小藍(lán)和小黃》，今天看的是《首先有一個(gè)蘋果》。我發(fā)現(xiàn)他看書的時(shí)候很專注，也喜歡自言自語，還喜歡給小朋友講，有時(shí)我也會(huì)讓他給我講。（打開隱秘區(qū)，讓家長了解孩子的情況）孩子在閱讀的時(shí)候如果能有人和他交流、分享，他會(huì)更有閱讀興趣，語言發(fā)展也會(huì)更好。您在家里是不是也會(huì)經(jīng)常和孩子分享呢？（向家長追問，減少盲目區(qū)，創(chuàng)生潛質(zhì)區(qū)）

家長：是啊，我們家里有很多書，孩子特別喜歡和我一起讀書，許多故事他都能自己講，我們倆還經(jīng)常把故事表演出來。我們買書的時(shí)候都會(huì)尊重孩子的興趣，可是現(xiàn)在的書太多了，有時(shí)候真的不知道該怎么給孩子選。（家長描述孩子在家的閱讀情況，創(chuàng)生新的潛質(zhì)區(qū)）

老師：今天樂樂看《首先有一個(gè)蘋果》的時(shí)候特別開心，這是一本數(shù)學(xué)啟蒙的繪本。我最近還聽說有一本關(guān)于數(shù)字的繪本《數(shù)字在哪里》，大家反饋很有趣。您之前和我交流過樂樂對(duì)數(shù)字似乎不夠敏感，您可以看看這本繪本是不是會(huì)對(duì)孩子的數(shù)學(xué)興趣有啟發(fā)？（潛質(zhì)區(qū)繼續(xù)深入）

家長：哦，那太好了，我這就了解一下，謝謝老師的建議！

老師：您和孩子看過后，我們還可以再進(jìn)一步交流?。撡|(zhì)區(qū)有待進(jìn)一步深入）

在這個(gè)案例中，教師與家長圍繞閱讀這一事件進(jìn)行了充分的交流，我們能夠清晰地看到信息是如何在公開區(qū)、盲目區(qū)、隱秘區(qū)和潛質(zhì)區(qū)自然流動(dòng)和層層推進(jìn)的。對(duì)話表現(xiàn)出了以下幾個(gè)特點(diǎn)。首先，教師與家長之間是平等的信息互動(dòng)，而不是簡單的一問一答，更不是教師的一言堂，避免了雙方陷入盲目區(qū)和隱秘區(qū);其次，教師與家長之間的信息溝通依賴于對(duì)幼兒行為的觀察和解讀，呈現(xiàn)出幼兒成長在家庭和幼兒園的完整圖景，公開區(qū)得到最大化;第三，教師與家長之間的溝通是開放的，雖有預(yù)設(shè)的話題，其中又蘊(yùn)含新的可能，只有雙方都成為溝通的主體，潛質(zhì)區(qū)才能在信息交互中不斷生成。潛質(zhì)區(qū)越開闊越豐富，雙方越能夠從中獲得愉悅和滿足，那么幼兒也將從這樣的伙伴關(guān)系中受益。

喬哈里視窗模型可以作為一種便于教師進(jìn)行自我分析的框架，使我們的信息溝通不流于盲目隨意;更可以作為一種潛在的思維模式，使我們的交流互動(dòng)更富于理性和靈動(dòng)，從而達(dá)到智慧自如的最高境界。