呂周聚

(青島大學(xué)文學(xué)院，山東青島 266000)

在當(dāng)前的中小學(xué)語(yǔ)文和大學(xué)語(yǔ)文教材中都選入了部分中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)作品，由于目前教材的編選和出版打破了以前壟斷化、單一化的局面，呈現(xiàn)出多元化的趨勢(shì)，這對(duì)于語(yǔ)文教學(xué)改革而言是一件值得慶賀的好事，或者可以說(shuō)是當(dāng)下語(yǔ)文教學(xué)改革的一個(gè)階段性成果。但這種多元化的編選和出版也帶來(lái)了新的問(wèn)題，即現(xiàn)代文學(xué)經(jīng)典選擇標(biāo)準(zhǔn)的多元化、主觀闡釋的多樣化，這直接導(dǎo)致文學(xué)經(jīng)典出現(xiàn)變化性和流動(dòng)性，致使經(jīng)典成為人們質(zhì)疑的目標(biāo)，什么是經(jīng)典，經(jīng)典何為，如何界定經(jīng)典，如何闡釋經(jīng)典，成為當(dāng)前學(xué)術(shù)界的熱點(diǎn)話題。這些問(wèn)題不僅是學(xué)術(shù)問(wèn)題，而且與我們培育人的目標(biāo)有非常直接的關(guān)系，這樣，現(xiàn)代文學(xué)經(jīng)典與當(dāng)代人文教育之間就有了內(nèi)在的關(guān)聯(lián)，成為我們必須重新思考的問(wèn)題。

一、語(yǔ)文教學(xué)何為？

無(wú)論是小學(xué)、中學(xué)還是大學(xué)，無(wú)論是自然科學(xué)還是人文科學(xué)，傳授知識(shí)都只是一種手段，而非最終目的。因此，語(yǔ)文教學(xué)的最終目的，并非簡(jiǎn)單地傳授相關(guān)知識(shí)，而是培養(yǎng)有思想、有創(chuàng)造力、有人文關(guān)懷精神的人才。如果一個(gè)人僅僅掌握了相關(guān)的知識(shí)而缺少獨(dú)立的思想和創(chuàng)造能力，只能是一個(gè)掉書(shū)袋，或者說(shuō)是知識(shí)的奴隸；如果一個(gè)人掌握了知識(shí)且有創(chuàng)造力，但缺少人文關(guān)懷精神，那么他的創(chuàng)造發(fā)明可能給人類帶來(lái)巨大的災(zāi)難。因?yàn)橹R(shí)是人發(fā)明出來(lái)為人服務(wù)的，知識(shí)本身不是最終目的，人才是最終目的，因此，只有既有知識(shí)又有創(chuàng)造能力且具有人文情懷的人才是真正的人才。在當(dāng)前教育體制下，人一生所掌握的知識(shí)相當(dāng)豐富，相比較而言，數(shù)學(xué)、物理等現(xiàn)代科學(xué)教學(xué)強(qiáng)調(diào)的是科學(xué)知識(shí)的傳授，在教學(xué)過(guò)程中培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生求真的科學(xué)精神和發(fā)明創(chuàng)造的能力；語(yǔ)文教學(xué)雖然也傳授知識(shí)，但在傳授知識(shí)的同時(shí)，更應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立思想和人文情懷。

科學(xué)關(guān)注的是外在物質(zhì)世界的規(guī)律，而文學(xué)關(guān)注的則是人的內(nèi)在精神。所謂人文精神，就是指人對(duì)人自身的生存、發(fā)展的關(guān)注與思考，其核心是人的價(jià)值、權(quán)利、尊嚴(yán)、自由，并由此出發(fā)來(lái)構(gòu)建社會(huì)價(jià)值觀念，建構(gòu)人與自然、社會(huì)之間的和諧關(guān)系。由此來(lái)看，所謂的知識(shí)分子，不僅要有豐富的科學(xué)知識(shí)，而且要有強(qiáng)烈的人文情懷，要利用所掌握的知識(shí)來(lái)為國(guó)家、社會(huì)乃至人類謀福祉。從這一角度來(lái)說(shuō)，培養(yǎng)學(xué)生的人文精神就成了語(yǔ)文教育的一個(gè)重要目的。美國(guó)新人文主義大師歐文·白璧德認(rèn)為，“大學(xué)的主要目標(biāo)不是鼓勵(lì)人們常常所說(shuō)的創(chuàng)新和獨(dú)立思想”[1]148，而是培養(yǎng)學(xué)生的人文精神，“他應(yīng)當(dāng)具有一種他所尊重的人文標(biāo)準(zhǔn)，這一人文標(biāo)準(zhǔn)并不排斥原創(chuàng)性，而是會(huì)幫助他區(qū)分自己身上或是別人那里什么是創(chuàng)新的、什么又只是畸形和反常的。少數(shù)人可能會(huì)通過(guò)哲學(xué)的洞見(jiàn)獲得這一人文標(biāo)準(zhǔn)，但在大多數(shù)情況下，它是通過(guò)對(duì)優(yōu)秀文學(xué)作品的認(rèn)識(shí)而達(dá)到的?！盵1]146他將人文教育視為大學(xué)的主要目標(biāo)，并將語(yǔ)文教育視作培養(yǎng)人文精神的重要途徑。

在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)日益發(fā)達(dá)的今天，人文精神承受著來(lái)自物質(zhì)的巨大壓力，其生存的空間受到限制，金錢、物質(zhì)、權(quán)力已嚴(yán)重地異化了人文精神，這種現(xiàn)象在教育界也有所體現(xiàn)。在以應(yīng)試教育(分?jǐn)?shù))為核心的教育體制束縛下，無(wú)論是教師還是學(xué)生都只埋頭于自己狹小的目標(biāo)范圍內(nèi)(教師要受到各種考核指標(biāo)的限制，學(xué)生則受制于分?jǐn)?shù)的重壓)，知識(shí)分子的人格萎縮，人文精神缺失，已成為當(dāng)下社會(huì)的一種不可忽視的現(xiàn)象，而這與目前語(yǔ)文教學(xué)中存在的弊端有密切關(guān)系。北京大學(xué)錢理群教授認(rèn)為我們當(dāng)下的高等教育培養(yǎng)出了一批“絕對(duì)的、精致的利己主義者”：“所謂‘絕對(duì)’，是指一己利益成為他們言行的唯一的絕對(duì)的直接驅(qū)動(dòng)力，為他人做事，全部是一種投資。所謂‘精致’指什么呢？他們有很高的智商，很高的教養(yǎng)，所做的一切都合理合法無(wú)可挑剔。他們驚人地世故、老到、老成，故意做出忠誠(chéng)姿態(tài)，很懂得配合、表演，很懂得利用體制的力量來(lái)達(dá)成自己的目的?！盵2]錢理群以敏銳的眼光和真切的現(xiàn)實(shí)體驗(yàn)指出了中國(guó)的高等教育存在的問(wèn)題，這些“精致的利己主義者”將自己的利益凌駕于他人、國(guó)家、社會(huì)的利益之上，不擇手段來(lái)達(dá)到自己的目的，缺少基本的人文精神。而中國(guó)的高等教育之所以培養(yǎng)出這么一批“精致的利己主義者”，其原因是多方面的，一方面與中國(guó)當(dāng)下的社會(huì)環(huán)境密切相關(guān)，另一方面則與我們的中小學(xué)和大學(xué)教育本身密切相關(guān)。而這其中，語(yǔ)文教育扮演著一個(gè)重要的角色。換言之，正因?yàn)槲覀兊恼Z(yǔ)文教育中忽視或缺少了人文精神，才培養(yǎng)出這么一批“精致的利己主義者”。

教育是培育人的偉大工程，不同的教育體制培養(yǎng)出來(lái)的人是不一樣的。我們的教育究竟要培養(yǎng)什么樣的人？對(duì)這一問(wèn)題歷來(lái)有不同的回答。在不同的歷史時(shí)期，我們要培養(yǎng)的人的目標(biāo)不一樣，提出來(lái)的標(biāo)準(zhǔn)也就不盡相同，“五好學(xué)生”“三好學(xué)生”“素質(zhì)教育”等集中體現(xiàn)出了不同歷史時(shí)期我們的培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)?！昂谩迸c“不好”是我們?cè)u(píng)價(jià)孩子與學(xué)生的一個(gè)普遍標(biāo)準(zhǔn)，“好”是家長(zhǎng)和教師對(duì)孩子與學(xué)生的期待與希望。然而，什么是“好孩子”“好學(xué)生”？“好”的具體標(biāo)準(zhǔn)是什么？在現(xiàn)實(shí)生活中，無(wú)論是家庭教育還是學(xué)校教育，除了學(xué)習(xí)成績(jī)“好”之外，“好”的另一個(gè)重要體現(xiàn)主要是聽(tīng)話，在許多家長(zhǎng)的心目中，聽(tīng)話的孩子就是好孩子；在許多老師的心目中，聽(tīng)話的學(xué)生就是好學(xué)生。這些在家里聽(tīng)家長(zhǎng)的話、到學(xué)校聽(tīng)老師的話的學(xué)生，都是乖孩子、乖學(xué)生，但他們的問(wèn)題是沒(méi)有自己的個(gè)性，沒(méi)有獨(dú)立的思想，相當(dāng)一部分人成為只會(huì)死記硬背考高分的考試機(jī)器。于是我們看到，中小學(xué)生忙于應(yīng)付考試，大學(xué)生仍然在忙于應(yīng)付考試。當(dāng)然，在這里我并非鼓勵(lì)孩子、學(xué)生不聽(tīng)家長(zhǎng)、老師的話，而是說(shuō)孩子對(duì)家長(zhǎng)、學(xué)生對(duì)老師所說(shuō)的話要進(jìn)行思考分辨，家長(zhǎng)、老師說(shuō)的對(duì)的話自然要聽(tīng)，而家長(zhǎng)和老師說(shuō)的不對(duì)的話則可以不聽(tīng)。這里有一個(gè)基本前提，即家長(zhǎng)和老師雖然在社會(huì)閱歷上比孩子和學(xué)生豐富，所掌握的知識(shí)也可能比孩子和學(xué)生多，但他們的話并非全是對(duì)的，因?yàn)槿朔鞘ベt，孰能無(wú)過(guò)？而在現(xiàn)實(shí)生活中，部分家長(zhǎng)、老師常常扮演著“真理”的角色，自己的一言一行都是正確的，不允許孩子、學(xué)生有任何的質(zhì)疑，這實(shí)際上是一種愚昧教育，這樣培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生沒(méi)有質(zhì)疑、批判思維，而質(zhì)疑、批判是創(chuàng)造力的一個(gè)重要體現(xiàn)，或者說(shuō)是創(chuàng)造力的一個(gè)基本前提。多年的教育實(shí)踐證明，許多在學(xué)校里聽(tīng)話的“好”學(xué)生到社會(huì)上之后只能做一些循規(guī)蹈矩的工作，而那些在學(xué)校里不聽(tīng)話的“調(diào)皮搗蛋”的學(xué)生在畢業(yè)后往往會(huì)表現(xiàn)出旺盛的創(chuàng)造力，在不同的領(lǐng)域取得不菲的成績(jī)。

20世紀(jì)初，在國(guó)難當(dāng)頭、民族危亡的關(guān)鍵時(shí)刻，許多現(xiàn)代知識(shí)分子在苦苦地尋找救國(guó)救民的道路，提出了“科學(xué)救國(guó)”“教育救國(guó)”“實(shí)業(yè)救國(guó)”等口號(hào)，而魯迅在經(jīng)過(guò)苦苦思考之后提出了著名的“立人”思想，將“立人”視為救國(guó)救民的法寶，“是故將生存兩間，角逐列國(guó)是務(wù)，其首在立人，人立而后凡事舉”[3]57?！翱茖W(xué)”“教育”“實(shí)業(yè)”等固然重要，但“人”才是“科學(xué)”“教育”“實(shí)業(yè)”的核心，“科學(xué)”“教育”“實(shí)業(yè)”等都是通過(guò)“人”來(lái)發(fā)明、實(shí)施完成的，離開(kāi)了“人”，“科學(xué)”“教育”“實(shí)業(yè)”也就不復(fù)存在。從這一角度來(lái)說(shuō)，“人”是一個(gè)國(guó)家的科學(xué)、教育、實(shí)業(yè)的決定因素，一個(gè)國(guó)家的科學(xué)、教育、實(shí)業(yè)是否先進(jìn)，取決于這個(gè)國(guó)家是否擁有先進(jìn)的人才。在一百年之后的今天來(lái)看魯迅當(dāng)年的思想，則會(huì)發(fā)現(xiàn)他的高明與獨(dú)特之處。既然“人”如此重要，那么應(yīng)該如何“立人”？對(duì)此，魯迅也提出了相關(guān)的對(duì)策：“若其道術(shù)，乃必尊個(gè)性而張精神?！盵3]57魯迅將“尊個(gè)性”“張精神”視為“立人”的方法，而“尊個(gè)性”“張精神”就是要尊重每個(gè)人的個(gè)性、張揚(yáng)每個(gè)人的精神，為每個(gè)人的個(gè)性、精神提供發(fā)展空間，而不是去壓抑它，更不是去窒息它，因?yàn)閭€(gè)性是創(chuàng)造發(fā)明的基本前提。如果每個(gè)人都有了個(gè)性，都有了創(chuàng)造能力，那么我們整個(gè)民族、國(guó)家就可以具有巨大的創(chuàng)造能力，就可以在地球上立于不敗之地！

語(yǔ)文教學(xué)當(dāng)然是要教授相關(guān)的知識(shí)，但除了知識(shí)以外，語(yǔ)文教學(xué)還有許多其它的東西可以教授給學(xué)生，比如“先天下之憂而憂，后天下之樂(lè)而樂(lè)”的家國(guó)情懷，比如“天下興亡，匹夫有責(zé)”的擔(dān)當(dāng)意識(shí)，比如“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”的人文情懷，比如“天人合一”的宇宙意識(shí)，這些思想是中國(guó)古代文學(xué)經(jīng)典中的寶藏，在今天仍有其重要的價(jià)值與意義。除此之外，語(yǔ)文教育還應(yīng)教給學(xué)生現(xiàn)代的思維方式、科學(xué)精神、生態(tài)理念，應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的現(xiàn)代國(guó)民人格，而這些則只能從現(xiàn)代文學(xué)經(jīng)典中來(lái)汲取營(yíng)養(yǎng)。我們必須承認(rèn)，培養(yǎng)學(xué)生的人文精神并非語(yǔ)文教育所能獨(dú)自承擔(dān)的歷史重任，需要家庭、學(xué)校、社會(huì)的多方合作，但語(yǔ)文教育無(wú)疑是培養(yǎng)學(xué)生人文精神的一個(gè)不可或缺的重要環(huán)節(jié)，語(yǔ)文教育在培養(yǎng)學(xué)生的人文精神方面大有可為。

二、經(jīng)典何為？

好的語(yǔ)文教材應(yīng)該由一系列的經(jīng)典作品構(gòu)成。所謂“經(jīng)典”，就是那些能夠經(jīng)得起時(shí)間的考驗(yàn)、具有超越時(shí)空的能力、具有“無(wú)法耗盡性”、經(jīng)得起反復(fù)重讀的作品，可以給讀者提供豐富的精神營(yíng)養(yǎng)。語(yǔ)文教育應(yīng)該是國(guó)民教育的重要構(gòu)成部分，對(duì)于國(guó)民人格的形成起著舉足輕重的作用。尤其是對(duì)于中小學(xué)生而言，語(yǔ)文教科書(shū)給他們提供的精神營(yíng)養(yǎng)在很大程度上決定了他們的精神世界的形成。

古今中外的文學(xué)發(fā)展史證明，文學(xué)對(duì)社會(huì)人生具有一種特殊的影響力，人們可以將之視為載道的工具，也可以將之視為政治的工具，但這都不是文學(xué)發(fā)揮的全部作用。文學(xué)是人學(xué)，是以人為表現(xiàn)核心、以人為服務(wù)對(duì)象的一種藝術(shù)形式，它通過(guò)作品中的人物所傳達(dá)出的思想來(lái)影響讀者并對(duì)讀者的人格進(jìn)行重新塑造，從而形成新的國(guó)民人格，進(jìn)而對(duì)整個(gè)社會(huì)、國(guó)家、民族產(chǎn)生影響。因此，魯迅當(dāng)年決定棄醫(yī)從文，要用文學(xué)來(lái)醫(yī)治中國(guó)人愚昧麻木的精神疾病，改造中國(guó)的國(guó)民性。他一方面通過(guò)阿Q這一人物形象來(lái)批判中國(guó)的國(guó)民劣根性，另一方面他又通過(guò)“立人”來(lái)建構(gòu)中國(guó)的現(xiàn)代國(guó)民性，他所提出的“立人”思想便是建構(gòu)中國(guó)現(xiàn)代國(guó)民性的理想與實(shí)踐，這一思想理應(yīng)成為現(xiàn)代文學(xué)經(jīng)典的重要思想內(nèi)涵，也應(yīng)該是當(dāng)代語(yǔ)文教育的核心。換言之，文學(xué)經(jīng)典與當(dāng)代語(yǔ)文教育目的性的合一是討論這一問(wèn)題的基本出發(fā)點(diǎn)。

毋庸置疑，任何時(shí)代的語(yǔ)文教學(xué)都有其當(dāng)下性，與當(dāng)下的政治形勢(shì)、社會(huì)文化環(huán)境密切相關(guān)。選擇什么樣的作品進(jìn)入教材，都有其當(dāng)下的意識(shí)形態(tài)考量。除此之外，語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)有自己的目標(biāo)，而不是簡(jiǎn)單地配合某一時(shí)期特定的政治需要。在文革時(shí)期，我們簡(jiǎn)單地將語(yǔ)文教學(xué)當(dāng)作政治運(yùn)動(dòng)的工具(這與文學(xué)是政治宣傳的工具密切相關(guān))，語(yǔ)文教學(xué)沒(méi)有自己獨(dú)立的地位，因此語(yǔ)文教材中選入的作品大多都是與政治密切相關(guān)的作品，語(yǔ)文教學(xué)成了政治運(yùn)動(dòng)的一個(gè)重要部分，這給我們留下了深刻的歷史教訓(xùn)。當(dāng)前中小學(xué)雖然強(qiáng)調(diào)人文素質(zhì)教育，但由于教育體制、高考體制本身的弊端，致使這一目標(biāo)在一定程度上成了花瓶、擺設(shè)，語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該承擔(dān)的人文素質(zhì)教育、現(xiàn)代人格培養(yǎng)，在現(xiàn)行考試制度面前變得遙遙無(wú)期，仿佛成了鏡中花、水中月。無(wú)論是中小學(xué)語(yǔ)文教育還是大學(xué)語(yǔ)文教育，都要以培養(yǎng)學(xué)生健全的人格，科學(xué)的人生觀、價(jià)值觀、審美觀為最終目的，應(yīng)強(qiáng)調(diào)人文素質(zhì)教育，應(yīng)以社會(huì)主義核心價(jià)值觀作為衡量、選擇文學(xué)經(jīng)典的標(biāo)準(zhǔn)，這樣，才能將國(guó)家、社會(huì)、個(gè)人融為一體，培養(yǎng)出具有人文關(guān)懷精神的人才。

語(yǔ)文教科書(shū)中所選入的作品，對(duì)學(xué)生來(lái)講就是他們的精神食糧。如同人在不同的年齡段應(yīng)選擇不同的食物來(lái)增加自己的營(yíng)養(yǎng)一樣，對(duì)學(xué)生的教育也應(yīng)根據(jù)教育對(duì)象的不同來(lái)選擇不同的經(jīng)典作品：小學(xué)生充滿了好奇、幻想，每個(gè)人都是天才的詩(shī)人、藝術(shù)家、科學(xué)家，應(yīng)該選擇優(yōu)秀的兒童文學(xué)作品，著重培養(yǎng)他們純真健全的人格；中學(xué)生人格處于形成期，應(yīng)選擇那些思想健康、明朗、樂(lè)觀，具有藝術(shù)審美價(jià)值的作品，對(duì)其人格進(jìn)行熏陶，助其塑成健全的人格；大學(xué)生人格趨于定型，應(yīng)選擇那些與社會(huì)聯(lián)系密切、具有深刻思想內(nèi)涵的作品，讓他們對(duì)現(xiàn)實(shí)、人生、社會(huì)有更多的了解，并促使他們進(jìn)一步思考社會(huì)現(xiàn)實(shí)人生。以魯迅的作品為例，《從百草園到三味書(shū)屋》記述了魯迅當(dāng)年讀私塾的情形，從中可以發(fā)現(xiàn)童年魯迅的生活與思想情感，適合小學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)，學(xué)生可從中學(xué)習(xí)童年魯迅的精神情懷；《故鄉(xiāng)》是一部表達(dá)對(duì)故鄉(xiāng)的人與事的獨(dú)特感情的作品，里面有作者對(duì)自己少年生活的美好回憶，也有作者在經(jīng)歷人生坎坷之后對(duì)人生的獨(dú)特感悟，篇末對(duì)“希望”與“路”的議論，充滿了哲理性，對(duì)初中生人生觀與社會(huì)觀的形成具有影響作用；《過(guò)客》表達(dá)了魯迅對(duì)現(xiàn)實(shí)人生的思考，其中蘊(yùn)含著豐富而又深刻的存在主義哲學(xué)思想，高中生應(yīng)該能夠讀得懂，且對(duì)高中生的人生觀的形成具有重要意義；《狂人日記》《阿Q正傳》等作品表達(dá)了魯迅對(duì)國(guó)民性問(wèn)題的深刻思考，其思想豐富而復(fù)雜，適合大學(xué)生閱讀，對(duì)于培養(yǎng)大學(xué)生的正確的國(guó)民人格、提高大學(xué)生的鑒賞能力與思辨能力不無(wú)益處。

在現(xiàn)實(shí)生活中，每個(gè)人需要各種不同的營(yíng)養(yǎng)來(lái)滿足身體生長(zhǎng)的需要，各種不同的營(yíng)養(yǎng)元素對(duì)人的身體肌理的作用是不同的，其中有些營(yíng)養(yǎng)元素是不可缺少的，而各種不同的食物所包含的營(yíng)養(yǎng)元素是不同的，因此每個(gè)人需要各種不同的食物來(lái)豐富充實(shí)自己的營(yíng)養(yǎng)。同樣，在人的心理發(fā)育和精神世界的形成過(guò)程中，也需要各種不同的精神營(yíng)養(yǎng)元素來(lái)維系其心理精神世界的正常發(fā)育和發(fā)展。在現(xiàn)實(shí)生活中，一個(gè)人如果過(guò)多地?cái)z入脂肪等元素，會(huì)導(dǎo)致肥胖癥的發(fā)生；一個(gè)人如果缺鈣，輕則會(huì)導(dǎo)致肌肉抽搐，重則會(huì)導(dǎo)致骨質(zhì)疏松和軟骨病的發(fā)生，嬰幼兒缺鈣則會(huì)導(dǎo)致佝僂病的發(fā)生。同理，如果一個(gè)人的精神營(yíng)養(yǎng)中如果過(guò)多地吸收垃圾作品，則會(huì)導(dǎo)致精神肥胖癥的發(fā)生；如果一個(gè)人在精神上缺鈣，則會(huì)導(dǎo)致其精神上的軟骨病。每一部作品所包含的精神營(yíng)養(yǎng)都是不同的，有的側(cè)重于審美，有的側(cè)重于傳達(dá)人生哲理，有的側(cè)重于道德教育，有的側(cè)重于知識(shí)的傳播普及。語(yǔ)文教科書(shū)應(yīng)盡可能地選擇那些營(yíng)養(yǎng)元素豐富的作品，這樣才會(huì)給學(xué)生提供豐富的精神營(yíng)養(yǎng)，學(xué)生才不會(huì)營(yíng)養(yǎng)不良。魯迅被譽(yù)為“民族脊梁”，他的作品不僅具有新穎獨(dú)特的藝術(shù)形式，而且具有豐富深刻的內(nèi)在思想，可以幫助學(xué)生生成健全的現(xiàn)代國(guó)民人格；巴金的《隨想錄》被譽(yù)為“民族的良心”，其對(duì)個(gè)人靈魂的深刻剖析和反思，為我們每個(gè)人樹(shù)立了榜樣，正是在這個(gè)層面上，《紀(jì)念蕭珊》才有了獨(dú)特的價(jià)值與意義。

三、如何接受經(jīng)典？

經(jīng)典作品具有豐富的思想內(nèi)涵，讀者可以從不同的角度來(lái)理解，中國(guó)人強(qiáng)調(diào)“詩(shī)無(wú)達(dá)詁”，西方人強(qiáng)調(diào)“一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特”，這正是文學(xué)的魅力所在。要能夠產(chǎn)生“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”的效果，需要同時(shí)具備兩個(gè)條件：一是作品本身意蘊(yùn)豐富，具有“不可耗盡性”；二是讀者本身具有主觀能動(dòng)性，能夠從作品中發(fā)現(xiàn)其獨(dú)特的意蘊(yùn)，進(jìn)而與之產(chǎn)生共鳴。換言之，對(duì)經(jīng)典作品的閱讀與理解，需要讀者的積極參與，而不是被動(dòng)接受。接受美學(xué)認(rèn)為，讀者在閱讀過(guò)程中是主動(dòng)的，是對(duì)文本的再次創(chuàng)作，因此讀者對(duì)作品的接受不僅受作品本身的限制，而且受到讀者主體因素的限制。但在目前的教育體制中，對(duì)文學(xué)經(jīng)典的接受闡釋卻出現(xiàn)了諸多的問(wèn)題。

在語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)該讓學(xué)生積極地參與到對(duì)作品的閱讀闡釋之中，充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，尊重其個(gè)性，張揚(yáng)其精神，培養(yǎng)其獨(dú)立思考的能力。當(dāng)下的教育雖然提倡素質(zhì)教育，有的教師也提倡學(xué)生參與課堂教學(xué)，但在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中仍不同程度地存在著壓抑學(xué)生個(gè)性、束縛學(xué)生精神的現(xiàn)象，這主要表現(xiàn)在教與學(xué)兩個(gè)方面：

在教學(xué)過(guò)程中，教師扮演著重要的角色，他(她)首先是一個(gè)讀者，應(yīng)該充分地發(fā)揮自己的主觀能動(dòng)性，根據(jù)自己的專業(yè)知識(shí)和素養(yǎng)對(duì)作品進(jìn)行分析，有自己獨(dú)特的感受與發(fā)現(xiàn)，并將自己的這種獨(dú)特感受與發(fā)現(xiàn)傳授給學(xué)生。但在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，部分教師并沒(méi)有充分發(fā)揮自己的主觀能動(dòng)性，只是簡(jiǎn)單地依據(jù)教學(xué)參考書(shū)所提供的所謂答案來(lái)講解作品，缺少自己對(duì)作品的具體、深入的理解，而教學(xué)參考書(shū)中所提供的答案，有些是比較陳舊的觀點(diǎn)。這些教師限于自身的水平或自身的懶惰，在課堂上照本宣科，在很大程度上限制了對(duì)經(jīng)典作品的闡釋，不僅影響了自己的教學(xué)效果，而且束縛了學(xué)生的創(chuàng)造力與鑒賞力。從學(xué)習(xí)的過(guò)程來(lái)看，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，學(xué)生只有充分發(fā)揮自己的積極性，積極參與到對(duì)作品的理解、闡釋中，才能完成對(duì)作品的再創(chuàng)作。但在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，許多學(xué)生只會(huì)被動(dòng)地接受教師傳授的知識(shí)，滿足于死記硬背，缺少自己對(duì)作品的獨(dú)特理解，這種現(xiàn)象與教師的教學(xué)方式和當(dāng)下的考試體制不無(wú)關(guān)系。

一個(gè)優(yōu)秀的語(yǔ)文教師，應(yīng)該不僅自己能夠充分地發(fā)揮主觀能動(dòng)性，利用自己的專業(yè)理論知識(shí)對(duì)經(jīng)典作品進(jìn)行新的解讀，而且能夠引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中積極地參與到對(duì)作品的接受之中，調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，指導(dǎo)他們動(dòng)手動(dòng)腦，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力和人文關(guān)懷精神。

近幾年，對(duì)經(jīng)典的闡釋又出現(xiàn)了另一種現(xiàn)象，即有的人為了創(chuàng)新，片面地求新求奇，脫離作品產(chǎn)生的社會(huì)文化語(yǔ)境來(lái)分析作品，導(dǎo)致對(duì)經(jīng)典作品的過(guò)度闡釋。如對(duì)朱自清《背影》的解讀出現(xiàn)了一種新的觀點(diǎn)，認(rèn)為作品中的父親跨過(guò)鐵路去給兒子買橘子，是違犯了交通法規(guī)，并進(jìn)而斷定作品表現(xiàn)出的是不健康、不理性的思想，得出應(yīng)將此文從語(yǔ)文教材中去掉的結(jié)論。如何看待類似這樣的問(wèn)題？實(shí)際上，我們對(duì)于作品的理解接受，要有一個(gè)基本的前提，即“知人論世”，不僅要對(duì)作者有所了解，而且要熟悉作品所賴以產(chǎn)生的社會(huì)文化語(yǔ)境，要從作品產(chǎn)生時(shí)的社會(huì)文化語(yǔ)境出發(fā)來(lái)理解作品，不應(yīng)以今天的道德標(biāo)準(zhǔn)來(lái)苛求作者或作品?！侗秤啊返闹髦际潜憩F(xiàn)父子之間的親情，表現(xiàn)父親對(duì)遠(yuǎn)游的兒子的送別之情，在講課時(shí)可以指出父親跨過(guò)鐵路給兒子買橘子這一行為在今天是違反交通法規(guī)的行為，但若以這一細(xì)節(jié)來(lái)否定全篇?jiǎng)t是一種舍本求末、本末倒置的不可取的做法。

中國(guó)當(dāng)下的考試體制及考試方式，不僅在一定程度上制約著語(yǔ)文教材中入選的作品篇目，而且在一定程度上制約著對(duì)作品的接受。當(dāng)下的中小學(xué)語(yǔ)文教科書(shū)中選入魯迅作品的數(shù)量在不斷減少，在每年的高考語(yǔ)文試題中也很少見(jiàn)到與魯迅作品有關(guān)的內(nèi)容，據(jù)說(shuō)原因是魯迅的作品不適合當(dāng)前的考試模式。閱讀理解是當(dāng)前語(yǔ)文試卷中的一個(gè)重要題型，但閱讀理解中所提出的問(wèn)題通常只有一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)答案，而要從魯迅作品中找出適合此類題目的內(nèi)容，確實(shí)比較困難。這種只有一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)答案的閱讀理解題型，有時(shí)會(huì)出現(xiàn)一種有趣的現(xiàn)象：有的文章被選入高考的閱讀理解試題中，而文章的作者做這些閱讀理解題卻感到困難重重，得分寥寥無(wú)幾，這說(shuō)明出題者所給出的答案與原文作者要表達(dá)的原初旨意相差較大。閱讀理解題型本來(lái)是著重考察學(xué)生的理解能力與參與能力，但這種只有一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)答案的閱讀理解題型在很大程度上限制了學(xué)生的參與創(chuàng)造能力，成為應(yīng)試體制的重要構(gòu)成部分。

語(yǔ)文教育是國(guó)民教育的重要構(gòu)成部分，語(yǔ)文教材的入選篇目及對(duì)具體作品的講授在一定程度上關(guān)乎著中國(guó)現(xiàn)代國(guó)民人格的塑造與形成。今天的語(yǔ)文教育不僅要傳授給學(xué)生豐富的語(yǔ)文知識(shí)，而且要著力培養(yǎng)有個(gè)性、有創(chuàng)造力、有獨(dú)立思想、有人文情懷的現(xiàn)代國(guó)民，而在這一方面，現(xiàn)代文學(xué)經(jīng)典可以發(fā)揮重要的作用。誠(chéng)然，語(yǔ)文教材涉及到古今中外各個(gè)領(lǐng)域的作家作品，現(xiàn)代文學(xué)只是其中的一個(gè)版塊，但現(xiàn)代文學(xué)經(jīng)典在語(yǔ)文教科書(shū)中具有特殊的地位，一是它與當(dāng)下的中國(guó)社會(huì)現(xiàn)實(shí)聯(lián)系密切，二是它里面蘊(yùn)含著現(xiàn)代人所必需的現(xiàn)代精神營(yíng)養(yǎng)，對(duì)于中國(guó)現(xiàn)代國(guó)民人格的塑造，對(duì)于現(xiàn)代人文精神的培養(yǎng)，有著不可替代的影響作用。當(dāng)然，在語(yǔ)文教材中如何選擇現(xiàn)代文學(xué)經(jīng)典，在語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中如何闡釋現(xiàn)代文學(xué)經(jīng)典，仍是一個(gè)有待探索的重要問(wèn)題，對(duì)于從業(yè)者來(lái)說(shuō)仍然任重而道遠(yuǎn)。