常婉舒

（遼寧裝備制造職業(yè)技術(shù)學(xué)院，遼寧沈陽 110161）

教育是一種智慧資源的傳遞活動。它從教師的“教”開始，將智慧因素傳遞給學(xué)生，到學(xué)生接受智慧資源，并轉(zhuǎn)化為社會改造力量結(jié)束。但是，學(xué)生接受智慧資源的行為并不是單一的，心理實踐表明：在教育過程中，學(xué)生既是一個受體，又是一個制體，它在接受智慧資源傳遞的同時，也會給予教師一定的智慧反制。因此，教學(xué)是雙主體的結(jié)構(gòu)和行為。

1 教學(xué)雙主體的概念界定

教學(xué)是智慧資源的傳遞活動，是教師的“教授”活動與學(xué)生的“接收”活動的互動結(jié)合。從辯證關(guān)系的角度說，沒有“教”，就無從“學(xué)”，然而，沒有“學(xué)”，“教”也將失去它的意義。因此，教學(xué)是雙主體從事的行為，是“教”、“學(xué)”人群彼此共在、相互傳遞、相互作用的行為過程，教師和學(xué)生都具有主體的地位。

教學(xué)“雙主體”的最佳組合方式，集中表現(xiàn)在教學(xué)雙方的主體互動，就是各自擁有教學(xué)的主體地位，一方不能取代和壓制另一方的地位以及作用的發(fā)揮，而且，每一方都在作用著和提高著另一方。也就是說，一方面，我們要在不同的教學(xué)視域下，發(fā)揮各方的主體作用；另一方面，要注意發(fā)揮一方對另一方的作用和提高。

因此，教學(xué)“雙主體”理論可以界定為，在教學(xué)活動中，教學(xué)雙方主體地位共在，以及彼此作用、融通、作用的主體互增互強的屬性。不難看出，各方主體地位的共在和互動增強的教育行為走勢，是教學(xué)“雙主體”屬性的核心。

2 教師的主體地位

在教學(xué)活動中，教師處于“導(dǎo)”的主體地位。所謂“導(dǎo)”，在中國傳統(tǒng)文化上有著多元解讀：許慎撰著的《說文解字》將其定義為“引”；《續(xù)漢書·百官志》在解釋“導(dǎo)官”官職時將其定義為“擇”，我國商務(wù)印書館1998年修訂出版的《新華字典》將其解釋為“挑選”，“主導(dǎo)擇米以供祭祀”、“導(dǎo)一莖六穗于庖”。在中國傳統(tǒng)的教學(xué)實踐中，教師的作用又被概括為“誘”，就是一種使人去向的行為，具體手段就是勸導(dǎo)、引導(dǎo)、教導(dǎo)。總之，傳統(tǒng)教育學(xué)將教師的職能冠之以“把一切事物教給一切人的全部藝術(shù)。”由此可見，教師在教學(xué)活動中處于主導(dǎo)者、教育者和實施者的地位。

首先，教師是教學(xué)活動的主導(dǎo)者。在教學(xué)活動中，教師是教學(xué)內(nèi)容的發(fā)出者，講授、讀書、實踐、討論、作業(yè)等教學(xué)活動，都由教師主持進行，它的主要結(jié)果是滿足學(xué)生對知識的需求。而且，教師還決定著學(xué)生得到知識、化解知識的程度。此外，教師還主導(dǎo)著教學(xué)的方法和手段，具體的做法是：學(xué)生不知時應(yīng)啟發(fā)教導(dǎo)，直接告知其知識內(nèi)涵；學(xué)生半知時應(yīng)啟發(fā)誘導(dǎo)，用暗示的語言促進其深悟良思；學(xué)生已知時應(yīng)啟迪開發(fā)，用概括性的語言告誡其發(fā)展知識的方向和路徑。

其次，教師是教學(xué)活動的實施者。教學(xué)活動是一個多元的系統(tǒng)工程，是由多元的、前后銜接的活動單元構(gòu)成的。從高等教育的角度設(shè)計，一個教學(xué)流程往往包含三個密切連接的領(lǐng)域：

一是教學(xué)前的課程開發(fā)，從宏觀上說，是指教師在專業(yè)制約空間內(nèi)選擇講授的課程或課程的微觀內(nèi)容，也就是說，教師有權(quán)取舍課程科目和內(nèi)容。雖然這個遴選應(yīng)該以學(xué)生的要求和素質(zhì)為制約，但教師擁有最終的決定權(quán)利；從微觀上說，教師擁有自主備課，并在備課空間內(nèi)對課程內(nèi)涵進行取舍、擴展和再造的權(quán)力。

二是課堂教學(xué)的具體實施。一般地說，教學(xué)活動以四種方式進行，教師在每種教學(xué)方式中發(fā)揮著不同的主體作用：在課程講授中起教導(dǎo)作用，在知識討論中起指引作用，在課程實踐中起啟發(fā)解惑作用。在課程作業(yè)中起引領(lǐng)作用。

三是貫穿整個流程的教學(xué)研究。教學(xué)研究主要討論有關(guān)教學(xué)知識內(nèi)涵、教學(xué)方法改革等問題。教學(xué)研究既是整體性行為，更是教師個體性行為。每個教師在教學(xué)中的處境是不一樣的，需要補充的、需要更新的、需要深入的乃至需要解決的問題都不一樣，因此教育研究的內(nèi)容、重點、形式都應(yīng)由教師自己決定。

再次，教師是學(xué)生心理健康的主要影響者。教師是學(xué)生最經(jīng)常接觸、最頻繁注意、最肯于接受的榜樣目標(biāo)，他們的一言一行最容易影響和規(guī)范學(xué)生的心理定試。例如，教師的思想水平征服著學(xué)生的心理注意。教師對教育工作的熱心以及高尚的品德修養(yǎng)，是一股建構(gòu)學(xué)生注意和服從的情感力量。這樣的教師最容易得到學(xué)生的認可和服從。

最后，教師擁有的淵博知識激發(fā)著學(xué)生的心理崇尚?！安钡奈谋竞x是“大”，引申含義是廣泛、普遍，放到教師身上說，就是指教師知道的多，理解得深。荀子做了進一步的解釋：除了“博習(xí)”之外，還要兼顧“專精”，是指教師對專業(yè)知識掌握得最精準(zhǔn)、最深刻，乃至對于受教育者最有說服力。因此，一位出色的教師，應(yīng)該既是“雜家”，又是“專家”。其中，“?！笔墙處熤R“素質(zhì)”的核心，是教師成為“師”的基本標(biāo)準(zhǔn)，是對學(xué)生釋放主體作用的“前提”，而“雜”則是“?！钡妮d體，“?！敝挥写嬖谟凇半s”之中，才會獲得更充分的展示。

3 學(xué)生的主體地位

教學(xué)是一個目的行為過程，是一個由教師向?qū)W生傳遞智慧資源的行為過程。教學(xué)活動的目的就是學(xué)生承繼智慧資源，并轉(zhuǎn)化成一種社會性的能力。也就是說，教師的“媒體作用”也好，“智慧資源”傳遞也好，都是為學(xué)生服務(wù)的，只有被學(xué)生承繼，實現(xiàn)“智慧資源傳遞”的載體轉(zhuǎn)換，才具有價值和意義。

首先，學(xué)生是決定教學(xué)內(nèi)容的主體。在教學(xué)活動中，學(xué)生的先在素質(zhì)是不一樣的，加上教學(xué)內(nèi)容難度的差異、學(xué)生的接受能力有所不同，承繼教學(xué)內(nèi)容的能力都是不同的。在這種情況下，教師的因人施教固然重要，而學(xué)生“因能求教”也是必不可少的。在我國的教學(xué)實踐中，從教育高層教學(xué)大綱的擇定，一直到基層教師教學(xué)內(nèi)容的取舍，都是以學(xué)生的內(nèi)在需求為轉(zhuǎn)移的。所以，智慧資源傳遞的效果權(quán)是掌握在學(xué)生手中的。

其次，學(xué)生是決定教學(xué)進度的主體。如前所述,教學(xué)面對的是學(xué)生，而教學(xué)進度的快慢直接影響到學(xué)生的吸收理解效果。因此，教學(xué)進度一定要根據(jù)學(xué)生基礎(chǔ)的高低、反應(yīng)的快慢、能力的強弱等要素靈活把握，當(dāng)原有的教案、學(xué)案不能適應(yīng)當(dāng)時的學(xué)生實際時,教師要隨機應(yīng)變,及時調(diào)整。遵循“一切為了學(xué)生,一切有利于學(xué)生”的原則,該快則快,需慢則慢。教師要善于采用重復(fù)、停頓以及抑揚頓挫等多種方式的講解，努力使學(xué)生在聽的過程中不斷地感受到驚奇與驚喜。

再次，學(xué)生是決定教學(xué)效果的主體。教學(xué)是一個目的性的行為過程。其中，教師只是將其自有的智慧資源傳遞給學(xué)生。而學(xué)生則是智慧資源傳遞的最終受體，其最終結(jié)果是承繼教師傳遞的智慧資源，提高自我社會化的能力。因此，學(xué)生對教師智慧資源傳遞的承繼與否是十分關(guān)鍵的，它決定著教學(xué)活動過程的完整進行，決定著教師傳遞智慧資源的結(jié)果能否實現(xiàn)。

4 教學(xué)“雙主體”的互動溝通

在實踐中，“學(xué)導(dǎo)互動”首先是通過語言實施和完成的。教師應(yīng)該正確地使用自身的教學(xué)語言。首先，教師的語言應(yīng)力求準(zhǔn)確規(guī)范，應(yīng)表述清楚，發(fā)音吐字規(guī)范，語音語速適中，不使用方言土語；其次，教師語言應(yīng)充滿情感，講究語音親切耐聽，講述栩栩如生，具有濃厚的藝術(shù)親和力；再次，教師語言應(yīng)具有激勵啟發(fā)性，“不憤不啟，不悱不發(fā)”，以引發(fā)學(xué)生的延伸性思考；最后，教師語言還應(yīng)具有知識趣味性，其教學(xué)語言要有廣泛的知識內(nèi)涵，要幽默睿智，妙語連珠。同樣，學(xué)生也應(yīng)該以規(guī)范的語言與教師交流，具體包括：以學(xué)術(shù)性語言與教師討論學(xué)術(shù)問題，達到相互交流學(xué)術(shù)內(nèi)涵的目的；以規(guī)范性語言闡述自己的學(xué)術(shù)觀點，接受教師智力資源傳遞的意思表示；也可以以質(zhì)疑性語言對教師的講授表示懷疑，促使教師對自己的講授作進一步的反思；最后，以道理性語言反駁教師的學(xué)術(shù)觀點，進行學(xué)術(shù)理論的彼此切磋。

其次，教學(xué)“雙主體”的智慧資源傳遞還離不開彼此之間的情感互動。作為教師，一是要向?qū)W生傳遞崇高的為師威信，使學(xué)生從內(nèi)心里向往和折服；二是要向?qū)W生顯示豐富的教學(xué)能力和淵博知識，滿足學(xué)生的求學(xué)意圖；三是具有嚴(yán)密的思維邏輯，清楚闡發(fā)相關(guān)的智力資源，使學(xué)生的求學(xué)意圖得到最大程度地滿足；四是向?qū)W生傳遞濃厚的感情，尊重學(xué)生、關(guān)心學(xué)生、熱愛學(xué)生，與學(xué)生發(fā)生濃重的情感對流。同時，學(xué)生也需要向教師傳遞自己的情感。學(xué)生首先傳遞給教師的情感是尊重。尊重是一個雙語詞匯，一是尊敬，是將對方視為比自己高能的人予以敬服。二是重視，是對教師的資源傳遞予以高度的關(guān)注，對教師資源傳遞內(nèi)容的專注、理解和深思。學(xué)生的第二個情感反饋是認同，承認和發(fā)展教師傳遞的智慧資源，并以優(yōu)秀的“自化”結(jié)果回饋教師。

最后，“雙主體”智慧資源傳遞的最終目的是價值互動。從一般層面定義，“價值”就是構(gòu)成一個事物、使這個事物擁有特定屬性的最主要要素，是對于主體非常有意義的客體。在知識經(jīng)濟環(huán)境下，知識互動不僅提升學(xué)生個人的競爭能力，而且也在提高他們的團隊能力。通過專門的知識互動和融通，他們不但擁有改造社會的技能，也將意會團隊組合的技巧，使學(xué)生更加具有融合社會和改造社會的能力。

在教學(xué)中，也存在著學(xué)生對教師的價值給予。一般地說，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性有利于教師找到更有效的教學(xué)途徑；學(xué)生的課堂反應(yīng)影響著教師教學(xué)活動的組織效能。學(xué)生的學(xué)習(xí)活動強烈地改變著教師的教育理念，正如美國教育家布魯納所說：“我們教一個科目，并不是希望學(xué)生成為該科目的一個小型圖書館，而是要他們參與獲得知識的過程，而不是結(jié)果?！?/p>