安德森認(rèn)知目標(biāo)是由知識(shí)、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造七部分構(gòu)成?！皠?chuàng)造”，在金字塔的頂端。傳統(tǒng)的教學(xué)中問(wèn)題集中在知識(shí)、理解、分析、綜合部分。比如，以《紅樓夢(mèng)》整本書閱讀為例，問(wèn)題的設(shè)計(jì)基本是：賈府各色人等的名字是什么？用自己的話解釋他們?cè)谫Z府的地位。林黛玉和薛寶釵之間的區(qū)別有哪些？金陵十二釵共有的一大特征是什么？問(wèn)題沒(méi)有驅(qū)動(dòng)性，學(xué)生處于完成信息篩選，揣摩問(wèn)題設(shè)計(jì)者的意圖的表層理解階段，甚至連“用自己的話”解釋都做不到。傳統(tǒng)教學(xué)問(wèn)題設(shè)計(jì)中最欠缺的是關(guān)于“應(yīng)用”和“創(chuàng)造”的問(wèn)題設(shè)計(jì)。

上位問(wèn)題則不是這樣，它以“應(yīng)用”和“創(chuàng)造”為基本出發(fā)點(diǎn)，可以自上而下覆蓋文本，帶動(dòng)學(xué)生調(diào)動(dòng)認(rèn)知及水平趨向深層次的理解。

一、從應(yīng)用思維角度來(lái)設(shè)計(jì)上位問(wèn)題

同樣以《紅樓夢(mèng)》的閱讀為例，可以這樣設(shè)計(jì)：你認(rèn)為賈寶玉和林黛玉之間能夠終成眷屬的條件是什么？（應(yīng)用）這個(gè)問(wèn)題就屬于驅(qū)動(dòng)性質(zhì)的任務(wù)了，學(xué)生要在文本中尋找概念（條件），搜索方法（思考兩個(gè)人的家庭背景，思考兩個(gè)人在情感之外的被利用的社會(huì)屬性），思考具體方法如何解決具體問(wèn)題（哪些條件是兩個(gè)人不具備的？）請(qǐng)看清楚，問(wèn)題是自上而下覆蓋目標(biāo)的，完成目標(biāo)則是自下而上自我驅(qū)動(dòng)的。過(guò)程由學(xué)生自己完成，老師在旁邊傾聽(tīng)、聯(lián)系、觀察、鼓勵(lì)、引導(dǎo)、返回。當(dāng)然，這個(gè)問(wèn)題還不具備開(kāi)放性。因?yàn)榇鸢甘谴_定的。但是應(yīng)用層面的問(wèn)題總會(huì)給你諸多的驚喜，因?yàn)閼?yīng)用就伴隨著錯(cuò)誤、意外和新的質(zhì)疑，這就是評(píng)價(jià)和創(chuàng)造的開(kāi)始。因此這個(gè)認(rèn)知序列并非一成不變的。上位問(wèn)題也可以由評(píng)價(jià)開(kāi)始，例如：你與《紅樓夢(mèng)》中哪一位人物最相似？說(shuō)明原因。這是從結(jié)果倒溯源頭的做法，學(xué)生可以先根據(jù)自己對(duì)文本的認(rèn)知和積累的經(jīng)驗(yàn)做出判斷，但需要綜合起所有的知識(shí)、理解、分析來(lái)完成任務(wù)了，否則不能說(shuō)明原因。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生的綜合是不確定的，文字量也很大，老師逐篇閱讀的工作量也很大。另外，為省事，老師基本用點(diǎn)評(píng)好的答案來(lái)統(tǒng)一認(rèn)知。容易產(chǎn)生確定性的弊端一旦產(chǎn)生，學(xué)生的思維又被禁錮了。

因此上位問(wèn)題具有應(yīng)用性的特點(diǎn)，能覆蓋文本，它自上而下，要求學(xué)生調(diào)動(dòng)知識(shí)、理解、分析、綜合、評(píng)價(jià)的整個(gè)過(guò)程，并且學(xué)生必須在知識(shí)的應(yīng)用中完成自己的學(xué)業(yè)作品——學(xué)習(xí)沒(méi)有結(jié)果何謂學(xué)業(yè)？比如《紅樓夢(mèng)》閱讀后可以這樣問(wèn)：賈寶玉毫無(wú)疑問(wèn)是愛(ài)林黛玉的，為什么他不爭(zhēng)取不反抗？寶玉可不可以不挨打？請(qǐng)完成一個(gè)思維導(dǎo)圖來(lái)說(shuō)明這一問(wèn)題。這樣的問(wèn)題無(wú)疑要完成需要幾個(gè)學(xué)生在一個(gè)相當(dāng)長(zhǎng)的周期里一起完成知識(shí)、理解的自我學(xué)習(xí)，然后彼此分析綜合，分工合作，在一個(gè)嘗試、應(yīng)用、糾錯(cuò)、創(chuàng)造的過(guò)程中完成最后的學(xué)業(yè)作品。

二、上位問(wèn)題創(chuàng)造屬性又如何定義

丹尼爾·平克在《概念時(shí)代》中指出決勝未來(lái)的六大能力是設(shè)計(jì)感、故事力、交響力、共情力、娛樂(lè)感和意義感。同理，創(chuàng)造性質(zhì)的問(wèn)題也應(yīng)該有設(shè)計(jì)感、故事性、應(yīng)用力、情境感和意義感。上位問(wèn)題的創(chuàng)造性質(zhì)應(yīng)該具有以下特點(diǎn)：開(kāi)放性，沒(méi)有簡(jiǎn)單而唯一的答案;啟智性，激發(fā)探索，引發(fā)高階思考;指向重要的、可遷移的觀點(diǎn)與過(guò)程;可引出新問(wèn)題，且彼此相關(guān)聯(lián);持續(xù)地并可能在多處重復(fù)出現(xiàn)。其目的是激發(fā)學(xué)生持久思考，引發(fā)深入探究，實(shí)現(xiàn)真正理解。因此，設(shè)計(jì)創(chuàng)造性質(zhì)的上位問(wèn)題，不僅要跳出教材，還要跳出單元，甚至跳出學(xué)科，從更上位的思想、觀念和邏輯來(lái)思考。這與課堂中推進(jìn)教學(xué)的引導(dǎo)性問(wèn)題是截然不同。那些問(wèn)題有標(biāo)準(zhǔn)答案，不具開(kāi)放性，是為了實(shí)現(xiàn)特定的教學(xué)成效，不足以激發(fā)學(xué)生持之以恒地探究和思考。

還是以《紅樓夢(mèng)》為主要案例來(lái)分類說(shuō)明：

1.關(guān)聯(lián)類問(wèn)題。比如：巴金小說(shuō)《家》中哪個(gè)人與林黛玉命運(yùn)相似？并列出塑造其命運(yùn)的關(guān)聯(lián)條件。

2.拓展抽象類。比如：《紅樓夢(mèng)》中的家庭結(jié)構(gòu)與現(xiàn)在的家庭結(jié)構(gòu)有什么不同？你覺(jué)得未來(lái)中國(guó)社會(huì)家庭會(huì)是什么樣的結(jié)構(gòu)形式？

3.錯(cuò)誤類問(wèn)題。以前我們認(rèn)為出錯(cuò)就是學(xué)生的問(wèn)題，好的教學(xué)就是努力消除學(xué)生的出錯(cuò)概率，強(qiáng)調(diào)反復(fù)練習(xí);現(xiàn)在我們意識(shí)到教師應(yīng)該在教學(xué)中靈活利用學(xué)生出錯(cuò)的機(jī)會(huì)，與學(xué)生一起共同面對(duì)，并嘗試解決問(wèn)題，反省發(fā)現(xiàn)新的認(rèn)知領(lǐng)域。比如《紅樓夢(mèng)》的前八十回與高鶚后四十回的續(xù)寫有哪些因果關(guān)系存在？有哪些你認(rèn)為是錯(cuò)誤的情節(jié)設(shè)置？這個(gè)問(wèn)題爭(zhēng)議很大，會(huì)有一個(gè)比較爭(zhēng)論的過(guò)程。學(xué)生在思考時(shí)會(huì)出現(xiàn)很多問(wèn)題，但求過(guò)程，不論對(duì)錯(cuò)的態(tài)度是最好的。

4.圍魏救趙的問(wèn)題。表面看問(wèn)題是甲，其實(shí)問(wèn)題的根本在乙。比如晴雯是眾所周知的悲劇人物，那么她的悲劇屬性是什么呢？是她的自身性格還是周圍的環(huán)境？筆者設(shè)計(jì)的問(wèn)題是：林黛玉聽(tīng)說(shuō)別人拿她與晴雯比較起來(lái)，頓時(shí)大怒。為什么？要回答這個(gè)問(wèn)題，必須理解兩人的個(gè)性性格的相像之處，尤其是處境的相像之處，還有就是為什么“別人要拿她和晴雯比較”？

5.橋梁式問(wèn)題。橋梁式問(wèn)題的設(shè)計(jì)在于從問(wèn)題甲引領(lǐng)至問(wèn)題乙，在解決問(wèn)題甲的時(shí)候自然引發(fā)對(duì)問(wèn)題乙的討論，屬于發(fā)散性思維的特點(diǎn)。從問(wèn)題的具體分析到抽象整體的文本理解時(shí)，經(jīng)常需要這樣的過(guò)渡。比如，在《劉心武揭秘紅樓夢(mèng)》的閱讀后，我們明白了作者為了解開(kāi)秦可卿身世之謎作出的種種探佚的研究，那么根據(jù)脂硯齋批語(yǔ)，《石頭記》中還有哪些可以探佚的地方呢？請(qǐng)根據(jù)自己對(duì)前八十回的文本的理解，根據(jù)脂硯齋批語(yǔ)，去探索《紅樓夢(mèng)》或者說(shuō)《石頭記》在流傳過(guò)程當(dāng)中丟掉的是什么。這樣的問(wèn)題主要的功能是點(diǎn)燃學(xué)生的好奇心和自主學(xué)習(xí)的熱情，而不是要確定一個(gè)答案。小說(shuō)《差別》橋梁式問(wèn)題的設(shè)計(jì)，AB兩個(gè)角色有反差的情況下問(wèn)學(xué)生：我們?cè)趺床拍茏尣剪斨Z變成阿諾德？

6.硬幣問(wèn)題。硬幣問(wèn)題的創(chuàng)造性主要是逆向思維及思辨性。凡事都有兩面，如同硬幣。正面的思路邏輯文本，從反面來(lái)設(shè)問(wèn)，效果往往不錯(cuò)。逆反思維在文本中的基本操作，應(yīng)該是理順文本的思維順序，也就是邏輯鏈條，然后再進(jìn)行倒推。小說(shuō)可以按照結(jié)果倒推，比如《紅樓夢(mèng)》的整本書閱讀時(shí)可以這樣設(shè)計(jì)：寶玉如何才能不挨打？不挨打的寶玉會(huì)像紅樓夢(mèng)中其他人物中的哪一個(gè)？說(shuō)明理由;“如果賈寶玉不出家，有沒(méi)有其它的路走？”“賈雨村，甄士隱的寓意大家都知道，可是小說(shuō)里哪些話是假的？”議論文可以按照結(jié)論倒推，《拿來(lái)主義》由反而正，立論拿來(lái);在改革開(kāi)放年代，為什么不充分考慮我們應(yīng)該如何送去？逆反思維設(shè)計(jì)還可以假設(shè)真實(shí)情境的另一面，尤其是小說(shuō)文本，文本的真實(shí)與生活的真實(shí)總是有距離的?；蛘哒f(shuō)文本的真實(shí)能否立足，生活的真實(shí)是根基。比如在《項(xiàng)鏈》中，瑪?shù)贍柕掠袥](méi)有可能買一條假項(xiàng)鏈濫竽充數(shù)？佛來(lái)思節(jié)夫人會(huì)不會(huì)隱瞞真相？小說(shuō)里生活的真實(shí)與我們現(xiàn)在生活的真實(shí)是有距離的，看清楚這一點(diǎn)，學(xué)生會(huì)更清楚作者的創(chuàng)作動(dòng)機(jī)。逆反思維設(shè)計(jì)還可以將小說(shuō)文本角色的主次顛倒過(guò)來(lái)，讓學(xué)生理解創(chuàng)作的快感。比如讓同學(xué)將羅瓦賽爾設(shè)定為第一主角，瑪?shù)贍柕聻榕浣?，重新寫小說(shuō)。再比如《水滸》在梁山聚義前，基本是單個(gè)人物輪流出場(chǎng)的敘事模式，圍繞一個(gè)核心人物的展開(kāi)序列故事。這樣可以在不同的故事中表現(xiàn)人物不同的側(cè)面的性格和個(gè)性，因而文章開(kāi)掘可以這樣設(shè)計(jì)問(wèn)題：打虎英雄替兄報(bào)仇的武松與血濺鴛鴦樓的武松是不是同一個(gè)人物形象？為什么？

三、上位問(wèn)題也可以由閱讀和寫作任務(wù)生成

問(wèn)題可以生成任務(wù)，新課標(biāo)提出的情境化的設(shè)計(jì)一是可以從氛圍考慮，二是可以從應(yīng)用考慮，三是可以從評(píng)價(jià)某個(gè)時(shí)事考慮;學(xué)生入境之后，或以上位問(wèn)題驅(qū)動(dòng)，讓學(xué)生把問(wèn)題分解為若干的任務(wù)，或是以核心任務(wù)驅(qū)動(dòng)，學(xué)生為了完成任務(wù)，把任務(wù)分解為若干的問(wèn)題，然后逐一解決。此種類型的問(wèn)題和任務(wù)生成的都是預(yù)設(shè)之中的，但是學(xué)生在預(yù)設(shè)的問(wèn)題和任務(wù)中通過(guò)自己的理解和轉(zhuǎn)換會(huì)有不同的分解和表現(xiàn)，這就形成了非預(yù)設(shè)性質(zhì)的任務(wù)和問(wèn)題的產(chǎn)生。非預(yù)設(shè)性質(zhì)的問(wèn)題和任務(wù)有以下特征：1.任務(wù)與問(wèn)題形成上下總分關(guān)系，核心任務(wù)和上位問(wèn)題在邏輯的上游，非預(yù)設(shè)性質(zhì)的問(wèn)題和任務(wù)在下游。2.與核心任務(wù)與問(wèn)題形成逆反關(guān)系。在學(xué)生不同層面的理解思考中，任務(wù)和問(wèn)題會(huì)呈現(xiàn)錯(cuò)誤、意外和創(chuàng)新的特點(diǎn)，學(xué)生一旦偏離了老師預(yù)設(shè)的思維方向，就很可能與之逆反。3.與核心與任務(wù)形成關(guān)聯(lián)和補(bǔ)充的關(guān)系。關(guān)聯(lián)是因?yàn)閷W(xué)生的思考出現(xiàn)了類比思維的特點(diǎn)，補(bǔ)充是因?yàn)閷W(xué)生在下游的邏輯中有思維的延伸。在閱讀一本書時(shí)，有四個(gè)問(wèn)題是具有普遍意義的：1.整體來(lái)說(shuō)，這本書到底在談些什么？2.作者說(shuō)了什么？怎么說(shuō)的？3.這本書說(shuō)得有道理嗎？全部有道理，還是部分有道理？4.這本書跟你有什么關(guān)系？如果學(xué)生讀完整本書，一個(gè)問(wèn)題也沒(méi)有，那么這本書并沒(méi)有開(kāi)拓學(xué)生的閱讀視野。學(xué)生自我提問(wèn)，并嘗試整合相關(guān)資源進(jìn)行回答的過(guò)程，就是學(xué)生對(duì)信息進(jìn)行選擇、改變和吸納的過(guò)程，如果現(xiàn)有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)無(wú)法解決疑問(wèn)時(shí)，學(xué)生必須改造并重組自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，喚起反思性思考和行動(dòng)，實(shí)現(xiàn)閱讀監(jiān)控策略的建構(gòu)。比如在學(xué)生通過(guò)小說(shuō)或電影《辛德勒的名單》了解了二戰(zhàn)猶太人慘遭大屠殺的內(nèi)容后，要求學(xué)生選取小說(shuō)中一個(gè)人物，他的思想要被兩個(gè)相互沖突的欲望、雄心、責(zé)任或影響拉扯著，寫一篇結(jié)構(gòu)合理的文章，要指出這兩個(gè)相互矛盾的沖突力量分別是什么，解釋一下這個(gè)人物身上的矛盾沖突怎樣折射出這本小說(shuō)的主題。這樣就容易衍生出哲學(xué)式的上位問(wèn)題：“當(dāng)一個(gè)群體擁有比另一個(gè)群體更大的權(quán)力，將會(huì)發(fā)生什么？”這種寫作任務(wù)是為了深化學(xué)生的閱讀理解，促進(jìn)學(xué)生積極思考文本外的更深層次的東西，把學(xué)到的知識(shí)與更大的人生問(wèn)題結(jié)合起來(lái)，發(fā)展學(xué)生對(duì)文學(xué)作品的分析能力。

四、上位問(wèn)題相關(guān)問(wèn)題探討

（一）上位問(wèn)題的設(shè)計(jì)應(yīng)該是一個(gè)“細(xì)化”與“建構(gòu)”不斷地相互作用的過(guò)程。在“師——本”對(duì)話環(huán)節(jié)， 上位問(wèn)題會(huì)沖擊學(xué)生原有認(rèn)知建構(gòu)，而圍繞該問(wèn)題所建立起一個(gè)顯性的從上至下、綜合交織、邏輯嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹R(shí)框架，則是設(shè)計(jì)目的所在。不可否認(rèn)，就策略而言，上位問(wèn)題凸顯教師中心，且對(duì)學(xué)生而言，也有一定的難度，所以應(yīng)從學(xué)生已有認(rèn)知水平出發(fā)，通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境、搭建支架，將“知識(shí)”問(wèn)題化，引導(dǎo)學(xué)生在問(wèn)題探究中進(jìn)行主動(dòng)的意義“建構(gòu)”。讓學(xué)生能夠持續(xù)性地提出問(wèn)題，上位問(wèn)題的有效性才能得到充分體現(xiàn)。因而上位問(wèn)題設(shè)計(jì)的關(guān)鍵在于：邏輯。學(xué)生在沒(méi)有學(xué)會(huì)提出高質(zhì)量的問(wèn)題之前，需要模仿老師的思維方式去學(xué)習(xí)如何提問(wèn)。如果學(xué)生已經(jīng)比較會(huì)提問(wèn)了，那就可以完全放開(kāi)讓學(xué)生提問(wèn)。但大多數(shù)學(xué)生是需要老師帶著引領(lǐng)的。上位問(wèn)題的破解在于創(chuàng)設(shè)情境、搭建支架，將“知識(shí)”問(wèn)題化，引導(dǎo)學(xué)生在問(wèn)題探究中進(jìn)行主動(dòng)的意義“建構(gòu)”。

1.好的問(wèn)題具有挑戰(zhàn)性。挑戰(zhàn)性的問(wèn)題應(yīng)該在學(xué)生熟悉的范圍里產(chǎn)生，學(xué)生在已經(jīng)熟悉的基礎(chǔ)上這樣進(jìn)行挑戰(zhàn)才不會(huì)畏懼困難。就是讓學(xué)生產(chǎn)生“咦”“哦”“還能這樣？”“這樣也可以？”深覺(jué)意外的問(wèn)題。

2.好的問(wèn)題應(yīng)該自然涵蓋基礎(chǔ)知識(shí)。涵蓋基礎(chǔ)知識(shí)的問(wèn)題可以把知識(shí)像鹽一樣融進(jìn)水里，讓學(xué)生在思考和動(dòng)手時(shí)消化吸收，而不是死記硬背。

3.好的問(wèn)題應(yīng)該有連續(xù)性。有邏輯的問(wèn)題就一定有邏輯性。我們要盡可能設(shè)計(jì)可以引起爭(zhēng)議的問(wèn)題，設(shè)計(jì)好的問(wèn)題假設(shè)。因?yàn)橐坏┘僭O(shè)，學(xué)生就要演繹和歸納。很多文本的閱讀問(wèn)題就要祛除里面的唯一性，而祛除的方法就是假設(shè)推演，構(gòu)成立體化思維。第二招，分類討論，分階段討論，分角度思考，尋找事例來(lái)支持。事實(shí)總是復(fù)雜的，一些已經(jīng)下了定論的東西其實(shí)與事實(shí)總是有差距的。核心素養(yǎng)就是學(xué)生個(gè)體在解決復(fù)雜的不確定性的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的綜合性品質(zhì)。第三招，運(yùn)用對(duì)比。對(duì)比是最能激發(fā)出學(xué)生好奇心的方法。尤其是當(dāng)逆反思維呈現(xiàn)的時(shí)候，學(xué)生會(huì)覺(jué)得腦洞大開(kāi)。比如杜甫是自卑的。這個(gè)論點(diǎn)有悖于傳統(tǒng)認(rèn)知，但可以讓學(xué)生找論據(jù)呈現(xiàn)。

4.問(wèn)題要有思辨性。批判性思維可以展開(kāi)的地方才是好的問(wèn)題的生成處。

5.任務(wù)型提問(wèn)。這主要指問(wèn)題貼近實(shí)際生活，激發(fā)學(xué)生的興趣。要解決學(xué)生生活實(shí)際的問(wèn)題，就要提供學(xué)生工具和抓手，所謂學(xué)習(xí)資源包。資源包包括閱讀的資料，客觀性問(wèn)題（尋找文本的事實(shí)，是什么的問(wèn)題）、反映性問(wèn)題（讀到哪個(gè)部分最開(kāi)心、最悲傷、最恐懼、讓人忍俊不禁）、詮釋性問(wèn)題（解釋為什么的問(wèn)題，從現(xiàn)象到本質(zhì)）和決定性問(wèn)題（切中文本主旨的問(wèn)題，比如為什么小說(shuō)的標(biāo)題是“項(xiàng)鏈”？）

（二）老師在上位問(wèn)題提出后要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行課堂追問(wèn)。

課堂上，學(xué)生展示一種觀點(diǎn)，一種體驗(yàn)，更多的是現(xiàn)場(chǎng)發(fā)揮的結(jié)果，難免出現(xiàn)方向偏離，發(fā)言淺表甚至是發(fā)言內(nèi)容錯(cuò)誤的情況，要想讓學(xué)生的思考觸發(fā)更多學(xué)生的思考，要想讓學(xué)生的思考更全面深刻，要想讓學(xué)生的思考過(guò)程得以放大，那么應(yīng)該盡量讓學(xué)生成為提出問(wèn)題的一方，老師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行歸納，分層，分組討論思辨，然后適當(dāng)?shù)淖穯?wèn)。

傳統(tǒng)課堂有個(gè)現(xiàn)象非常突出，學(xué)生交流發(fā)言、回答問(wèn)題時(shí)往往只說(shuō)幾個(gè)字，擠牙膏似的表達(dá)是好多學(xué)生的習(xí)慣，不能說(shuō)完整話，或者在發(fā)言時(shí)只下判斷，不做分析說(shuō)明。所以還得對(duì)聽(tīng)眾（教師或?qū)W生）發(fā)起追問(wèn)，引發(fā)對(duì)方講出自己的思維過(guò)程。哪些因素導(dǎo)致學(xué)生會(huì)這樣呢？第一，學(xué)生的思維有時(shí)很淺;第二，學(xué)生思維懶惰習(xí)慣了接受一切，而不會(huì)釋放，不想用復(fù)句來(lái)表達(dá)觀點(diǎn);第三、對(duì)于標(biāo)準(zhǔn)答案的畏懼和依賴——反正老師會(huì)說(shuō)，我干嘛說(shuō)？再問(wèn)還不說(shuō)了呢，為了引發(fā)更深入的思考，引發(fā)頭腦風(fēng)暴，我們需要讓學(xué)生充分閱讀積累，通過(guò)上位問(wèn)題的設(shè)計(jì)把課堂還給學(xué)生，才會(huì)有機(jī)會(huì)引向深處。學(xué)生的閱讀積累到了一定程度，學(xué)生在自由閱讀和辯論的狀態(tài)下自己就會(huì)思考和表達(dá)。在這個(gè)意義上看，教師的追問(wèn)其實(shí)是促發(fā)學(xué)生重新審視和思考的催化劑和導(dǎo)火索。王君老師曾經(jīng)概括總結(jié)了以下幾點(diǎn)：1.在失誤之處追問(wèn)，2.在混沌之處追問(wèn)，3.在矛盾之處追問(wèn)，4.在薄弱之處追問(wèn)。筆者再加一點(diǎn)：5.新的差異性問(wèn)題前追問(wèn)。追問(wèn)也要講究火候，講究時(shí)間、內(nèi)容，否則追問(wèn)會(huì)斷了線索，把握節(jié)奏很重要，要引而不發(fā)。生成課堂的本質(zhì)是產(chǎn)生差異，而生成課堂的追問(wèn)，其實(shí)是為了引發(fā)更多差異，在思維碰撞中，不斷有新生成。所以課堂上教師的追問(wèn)，是學(xué)生閱讀生疑時(shí)，主要由教師在捕捉有價(jià)值信息過(guò)程中，臨時(shí)引發(fā)的有針對(duì)性的再次追問(wèn)。具體來(lái)說(shuō)就是追問(wèn)他為什么會(huì)這樣想，這個(gè)結(jié)果是怎么得來(lái)的。必須強(qiáng)調(diào)兩點(diǎn)：1.追問(wèn)的問(wèn)題是建立在學(xué)生提問(wèn)基礎(chǔ)上的，也就是說(shuō)學(xué)生不發(fā)問(wèn)，老師事先不知道要追問(wèn)什么問(wèn)題，要循序漸進(jìn);2.追問(wèn)的問(wèn)題要符合語(yǔ)文新課標(biāo)性質(zhì)的要求，要有利于教學(xué)重難點(diǎn)的突破，不要過(guò)多追問(wèn)到非語(yǔ)文上。好多教師一提到追問(wèn)，往往首先想到要往深處走，問(wèn)題越有難度越好。其實(shí)生成課堂教學(xué)的追問(wèn)，首先是同一平面上的追問(wèn)，這樣的追問(wèn)，有利于形成并列的答案和過(guò)程，豐富學(xué)生的認(rèn)知。追問(wèn)的一個(gè)重要目的是活躍思維，形成豐富多彩的答案和思維過(guò)程，生成課堂在某種程度上排斥唯一性，所以老師在課堂上要做的一個(gè)重要工作就是引發(fā)學(xué)生在同一平面上更多思考。所以李特的課堂實(shí)錄中經(jīng)常出現(xiàn)這樣的問(wèn)題：“哪位同學(xué)有不同的想法？”“答案就只能是這樣嗎？”“有沒(méi)有不同意見(jiàn)？”“誰(shuí)來(lái)補(bǔ)充一下？”這是告知他們不要重復(fù)前一個(gè)同學(xué)的內(nèi)容，歡迎有差異，有差異才有精彩，然后善待差異，利用差異。當(dāng)然更高層次的追問(wèn)，自然是引發(fā)深入思考，形成立體學(xué)習(xí)的追問(wèn)。我公布了給學(xué)生以下追問(wèn)模板：①我不明白你講了什么？你是怎么知道的？為什么是這樣而不是那樣？②如果是這樣，那么什么地方可以看出來(lái)？你能換一種講法嗎？請(qǐng)舉一個(gè)例子。③老師的講解，你能否用自己的話講出來(lái)？可否舉一個(gè)與現(xiàn)實(shí)生活相關(guān)的例子？④你的觀點(diǎn)與A的觀點(diǎn)有什么相同的地方和不同的地方？你的觀點(diǎn)與B的觀點(diǎn)有聯(lián)系嗎？⑤你有什么不贊同的地方或是有何補(bǔ)充？請(qǐng)具體闡述理由。

當(dāng)然，追問(wèn)也要適時(shí)變換方式，單一的為什么往往給學(xué)生機(jī)械的思考路子。初級(jí)階段的模板目的是讓學(xué)生熟悉我的追問(wèn)思路，也可以逐步擴(kuò)大到生生間相互追問(wèn)或者是自我追問(wèn)。這樣的追問(wèn)有橋接的效果。說(shuō)到比較專業(yè)的追問(wèn)，引入圖爾敏模型，適當(dāng)作一些修改，這樣的追問(wèn)相對(duì)比較嚴(yán)謹(jǐn)科學(xué)：1.根據(jù)情境指示，用一個(gè)復(fù)句形式表達(dá)要你的觀點(diǎn)。2.在這個(gè)觀點(diǎn)下，請(qǐng)舉出至少兩個(gè)實(shí)證。3.如何保證這些事例就能證明這個(gè)觀點(diǎn)？（前提或隱含前提）4.這個(gè)前提可靠嗎？5.（前提成立的原則）有反例嗎？（反對(duì)者意識(shí)，辯駁）6.觀點(diǎn)在哪種范圍內(nèi)成立，突破這個(gè)范圍就不成立？（限定）。

追問(wèn)的前提必須是正確和科學(xué)的。課堂追問(wèn)，往往是以上6個(gè)問(wèn)題的變式。一開(kāi)始學(xué)生不習(xí)慣，他們覺(jué)得我的追問(wèn)很奇怪，沒(méi)有哪個(gè)老師會(huì)這樣追問(wèn)學(xué)生，一段時(shí)間后學(xué)生又反映，這樣思考問(wèn)題很嚴(yán)謹(jǐn)，對(duì)知識(shí)學(xué)習(xí)很到位。平時(shí)更多是教師追問(wèn)學(xué)生，不過(guò)有時(shí)換一角色，學(xué)生來(lái)追問(wèn)教師，學(xué)生可興奮了。比如學(xué)生最怕的語(yǔ)病修改，課外文言翻譯，我就嘗試讓學(xué)生追問(wèn)，平時(shí)好多學(xué)生嘗試過(guò)被我追問(wèn)的滋味，現(xiàn)在由他們來(lái)追問(wèn)我，他們會(huì)集體性團(tuán)結(jié)起來(lái)，試圖讓我下不了臺(tái)，空前團(tuán)結(jié)，不讓我尷尬幾次，他們心理不平衡。有時(shí)我假裝答案不上來(lái)，他們集體鼓掌。 掌聲過(guò)后，我說(shuō)別高興得太早，我答，結(jié)果我答出來(lái)了，他們又一次鼓掌，這次卻是真心的。

我承認(rèn)有時(shí)候他們的問(wèn)題真的一時(shí)不好解決，真實(shí)的世界有許多都在我們認(rèn)知力之外。所以，追問(wèn)可以是多向的，老師被學(xué)生以集體智慧的形式追問(wèn)，那是多么大挑戰(zhàn)。那就需要教師深度備課。

所以“備課”并非等于“預(yù)設(shè)”，“備”要下深水，因?yàn)槟忝鎸?duì)的課堂無(wú)法完全預(yù)知會(huì)生成什么，那是一個(gè)永恒的世界。

參考書目：

[1]吳紅耘.修訂的布盧姆目標(biāo)分類與加涅和安德森學(xué)習(xí)結(jié)果分類的比較[J].心理科學(xué)，2009（4）：994-996.

[2]丹尼爾平克著.林娜譯.全新思維[M].北京師范大學(xué)出版社，2006.01.

張鵬飛，廣東省中山市華僑中學(xué)教師。