郭 磊 （福建農(nóng)林大學(xué)，福建 福州 350001）

1 概述

本校城鄉(xiāng)規(guī)劃專業(yè)以建筑設(shè)計(jì)課程作為設(shè)計(jì)培養(yǎng)的基礎(chǔ)，主要分布在低年級(jí)。通過培養(yǎng)學(xué)生對(duì)空間、造型等方面的感知、設(shè)計(jì)與圖紙表達(dá)能力，逐漸過渡至規(guī)劃設(shè)計(jì)課程。建筑設(shè)計(jì)課程是培養(yǎng)學(xué)生設(shè)計(jì)基礎(chǔ)的關(guān)鍵，但目前該課程中尚存在著一些問題。據(jù)悉多數(shù)院校的相關(guān)專業(yè)也面臨同樣的困境。出于對(duì)每位學(xué)生的平等成長與全面關(guān)注，針對(duì)城鄉(xiāng)規(guī)劃專業(yè)面向低年級(jí)的建筑設(shè)計(jì)課程，結(jié)合我校對(duì)于規(guī)劃設(shè)計(jì)人才的培養(yǎng)思路，本文嘗試剖析普遍現(xiàn)存的問題，探索一些可操作的解決辦法，寄希于解決問題，并可對(duì)廣大相關(guān)院校專業(yè)提供借鑒，其經(jīng)驗(yàn)也可延伸至其他相關(guān)設(shè)計(jì)課程中。

2 現(xiàn)狀與問題

2.1 學(xué)生基礎(chǔ)與學(xué)習(xí)現(xiàn)狀

與多數(shù)院校一樣，我校城規(guī)專業(yè)入學(xué)的學(xué)生為理科生，并未對(duì)美術(shù)基礎(chǔ)有所要求。低年級(jí)學(xué)生美術(shù)基礎(chǔ)差、對(duì)專業(yè)缺乏認(rèn)識(shí)，學(xué)習(xí)之初不容易建立起專業(yè)歸屬感。部分學(xué)生完成作業(yè)有畏難情緒，對(duì)成果要求不高，自主學(xué)習(xí)意愿不強(qiáng)。中高年級(jí)則出現(xiàn)較為明顯的兩極分化。這些問題體現(xiàn)了現(xiàn)有的教學(xué)沒有激發(fā)起學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的熱情，也并未建立起學(xué)生之間的主動(dòng)聯(lián)系，依賴?yán)蠋煹闹v述與監(jiān)督。而教師的監(jiān)督又因面臨如下問題而難以做到嚴(yán)格和全面。

2.2 存在的問題

2.2.1 師生比不足，授課效率低

基于設(shè)計(jì)教學(xué)特性，在教學(xué)實(shí)踐中，師生比存在一個(gè)實(shí)際需求的上限值（約為1：15～20，符合本科評(píng)估最低要求）。雖然多數(shù)院校相關(guān)專業(yè)的教師隊(duì)伍在逐漸擴(kuò)大，而卻始終存在著師生比不足的普遍現(xiàn)象，這是由各種深層次的原因造成的。如生源擴(kuò)招，又如教師團(tuán)隊(duì)結(jié)構(gòu)不均衡，人數(shù)充足但實(shí)際能承擔(dān)基礎(chǔ)設(shè)計(jì)課的老師卻不多，這都造成了隱性的師生比不足。盡管采取了課后答疑的補(bǔ)救措施，但學(xué)生課余時(shí)間與教師的聯(lián)系多依賴于學(xué)生的自覺，造成教師盡職卻無法盡責(zé)的遺憾。

低年級(jí)的學(xué)生還未形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，傳統(tǒng)課堂一對(duì)一、一對(duì)多的改圖模式使得教師在單獨(dú)面批時(shí)無暇顧及其他學(xué)生，使部分學(xué)生形成“輪到我改完圖就可以休息”的想法，玩手機(jī)、聊天、睡覺的現(xiàn)象難以杜絕，不易養(yǎng)成嚴(yán)謹(jǐn)好學(xué)的課堂風(fēng)氣，上課時(shí)間利用率很低。

2.2.2 學(xué)生能力逐漸固化

基于師生比不足的不利條件，學(xué)生能力層級(jí)會(huì)逐漸分化并固化，每個(gè)層次的學(xué)生都有自己無法突破學(xué)習(xí)的瓶頸。一部分具有空間感、構(gòu)成感與形式美學(xué)感受力的學(xué)生通常在最初的課程中呈現(xiàn)出較為優(yōu)秀，但后勁不足，面對(duì)設(shè)計(jì)較為迷茫，難以突破天賦所帶來的能力上限。天賦較弱的學(xué)生境況則更加嚴(yán)峻，容易形成落后于人的慣性思維，失去學(xué)習(xí)信心。中等學(xué)生設(shè)計(jì)的優(yōu)缺點(diǎn)均不顯著，往往教師提出的要求修改之后就止步當(dāng)前，最終流于泛泛?？v觀多屆學(xué)生我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，后來居上者甚少，而從中上逐漸落于末流者有之，能力分化嚴(yán)重。

2.2.3 學(xué)習(xí)主動(dòng)性不強(qiáng)

在面對(duì)設(shè)計(jì)作業(yè)時(shí)，一些學(xué)生常常持有“不看不聽不交流”的態(tài)度，只要求完成任務(wù)即可。常常悶頭做設(shè)計(jì)，懶于尋找與借鑒案例，腦袋空空，無從下手，甚至有向老師伸手要方案的狀況。這是因?yàn)榈湍昙?jí)的學(xué)生還未完全適應(yīng)從高中生到大學(xué)生的角色轉(zhuǎn)換，未完成從老師壓迫學(xué)習(xí)到自主學(xué)習(xí)的變化。所以，另一項(xiàng)重要的教學(xué)任務(wù)就是加強(qiáng)對(duì)學(xué)習(xí)習(xí)慣的培養(yǎng)。相比高年級(jí)的學(xué)生，低年級(jí)生需要教師更多的學(xué)習(xí)行為監(jiān)管，幫助學(xué)生完成角色轉(zhuǎn)換，養(yǎng)成主動(dòng)學(xué)習(xí)的習(xí)慣。

3 針對(duì)性的教學(xué)改革探索

針對(duì)師生比不足，以往的應(yīng)對(duì)措施常有研究生助教、外聘工程師教學(xué)等方式，但因?yàn)榻虒W(xué)不專業(yè)、責(zé)任心不足等問題，此舉只減少了在校老師額外的工作時(shí)間，并未提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。想治標(biāo)治本唯有提高課堂教學(xué)效率，并發(fā)動(dòng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性，使學(xué)生在課堂內(nèi)外都主動(dòng)學(xué)習(xí)、相互學(xué)習(xí)、互相帶動(dòng)。

針對(duì)后者，雖然在以往的教學(xué)探索中，相關(guān)教學(xué)改革方式一直都是被研究的重點(diǎn)，提出的相關(guān)改革設(shè)想也是五花八門。如教師教學(xué)團(tuán)隊(duì)、互動(dòng)教學(xué)、組織學(xué)生小組討論、好幫差、跨年級(jí)交流、互助等，但這些方法大都難以真正落到實(shí)處：教師團(tuán)隊(duì)授課增加了排課、績效等行政管理難度，難以有效實(shí)施；激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情的措施則大都以鼓勵(lì)和呼吁為主，沒有有效的監(jiān)管與獎(jiǎng)罰機(jī)制，往往收效甚微。經(jīng)過初步實(shí)踐，針對(duì)上述問題較為行之有效的方式是，在教學(xué)模式與作業(yè)評(píng)價(jià)模式中實(shí)現(xiàn)學(xué)生群體的利益共同，才能切實(shí)達(dá)到群體中的學(xué)生自主學(xué)習(xí)、互助與督促。

3.1 教學(xué)模式的改革

現(xiàn)在的教學(xué)基于對(duì)個(gè)人能力培養(yǎng)的重視，通常由學(xué)生獨(dú)立單個(gè)建筑設(shè)計(jì)。但建筑設(shè)計(jì)與規(guī)劃設(shè)計(jì)從來都不是個(gè)人的智慧。而培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)合作能力、組織能力、匯報(bào)表達(dá)能力，學(xué)會(huì)溝通協(xié)調(diào)，以適應(yīng)將來的團(tuán)隊(duì)工作模式，也是教育不可缺失的一部分。因此在低年級(jí)時(shí)，可以將一部分位于設(shè)計(jì)系列環(huán)節(jié)前段的初步設(shè)計(jì)課程形式改為小組作業(yè)。低年級(jí)學(xué)生的處于設(shè)計(jì)開端，個(gè)人成績和設(shè)計(jì)能力層次并未分化顯著，不易使一些學(xué)生產(chǎn)生依賴他人的想法。且此時(shí)的學(xué)生設(shè)計(jì)基礎(chǔ)剛起步，設(shè)計(jì)中所面臨的問題往往大同小異，很適合進(jìn)行分組教學(xué)。往后的設(shè)計(jì)將逐步轉(zhuǎn)回個(gè)人獨(dú)立設(shè)計(jì)，亦可采用或分組與獨(dú)立交替穿插的形式。

小組設(shè)計(jì)的題目根據(jù)人數(shù)增減規(guī)模，以小型建筑組團(tuán)形式為佳。以《小型餐飲公共建筑設(shè)計(jì)》為例，將每人獨(dú)立完成變更為由四、五人一組共同完整一個(gè)校園餐飲小廣場設(shè)計(jì)，其設(shè)計(jì)內(nèi)容由多個(gè)簡單功能的餐飲小建筑組成，具體內(nèi)容則如下。

一般來說，多個(gè)小建筑的設(shè)計(jì)任務(wù)將平均分配給每個(gè)組員完成，但要求建筑群體必須達(dá)到整體協(xié)調(diào)，聯(lián)系緊密。最終提交的文本每組一份，一般為組員分別繪制，圖紙格式由以往的每人1-2張較大圖幅，變?yōu)槊拷M多張較小圖幅裝訂成冊(cè)的文本形式。

小吃廳 200m2茶廳 150m2咖啡廳 150m2冷飲亭 100m2景觀休閑廣場、親水景觀棧道、廣場招牌與形象（構(gòu)筑物）設(shè)計(jì)等

小建筑群體組合的命題，涵蓋了傳統(tǒng)小餐飲設(shè)計(jì)的全部內(nèi)容，又新加入了對(duì)場地景觀布局的要求，以及建筑組合設(shè)計(jì)的挑戰(zhàn)。一方面，每個(gè)小建筑設(shè)計(jì)都較為簡單，功能要求相差不大，難度相近，符合設(shè)計(jì)初步的教學(xué)要求，維持教學(xué)的基本公平。而總體來看設(shè)計(jì)總量又相對(duì)較大，能夠避免個(gè)別學(xué)生一力承擔(dān)全部設(shè)計(jì)工作量。另一方面，為了達(dá)到建筑群體協(xié)調(diào)組合，迫使組員自發(fā)組織討論修改。同時(shí)，為了保證最終成果的總體水平，組內(nèi)會(huì)自然形成優(yōu)帶差的學(xué)習(xí)模式，激發(fā)學(xué)生相互交流與幫助。

從初步實(shí)踐的結(jié)果來看，絕大部分學(xué)生對(duì)自我價(jià)值的表達(dá)，加上對(duì)團(tuán)隊(duì)的責(zé)任心，往往能得到1+1＞2的學(xué)習(xí)效果。后進(jìn)學(xué)生可借此得到老師以外的幫助，而優(yōu)秀學(xué)生在幫助他人的過程中也得到了知識(shí)的鞏固與提高。學(xué)習(xí)將不僅發(fā)生在師生之間、課堂之上，更將發(fā)生在同學(xué)之間、課堂以外。

3.2 教學(xué)方法與課堂組織

讓每個(gè)課堂上教師面批數(shù)量大大降低，也使得西方課堂上常用的“presenting”在學(xué)生人數(shù)眾多的課堂上成為可能。每個(gè)草圖階段均安排一次設(shè)計(jì)匯報(bào)與教師講評(píng)。整個(gè)草圖過程中，匯報(bào)與小組評(píng)圖交替執(zhí)行。降低了方案數(shù)量，集中解決問題，才能使學(xué)生占據(jù)課堂主導(dǎo)的課堂模式能夠得以實(shí)現(xiàn)。

設(shè)計(jì)開始時(shí)，應(yīng)要求組內(nèi)每人出一份整個(gè)建筑組團(tuán)的設(shè)計(jì)意向草圖，在第一次改圖的課堂上根據(jù)草圖進(jìn)行組內(nèi)競爭，教師參與學(xué)生討論，共同確定出一個(gè)最為適合的設(shè)計(jì)方向。由學(xué)生主導(dǎo)自行決出一個(gè)設(shè)計(jì)主創(chuàng)或多個(gè)主創(chuàng)，負(fù)責(zé)建筑群體的聯(lián)系與協(xié)調(diào)。教師記錄分組、分工情況與各自工作量。課堂評(píng)圖匯報(bào)時(shí)，要求成員輪流充當(dāng)匯報(bào)員，并要求聽取匯報(bào)的其他小組均派出不同的成員代表參與當(dāng)庭討論。

此法既鍛煉了學(xué)生組織、匯報(bào)文件制作、語言表達(dá)的能力，又可調(diào)動(dòng)自主學(xué)習(xí)熱情，實(shí)現(xiàn)組內(nèi)成員自發(fā)討論、互相督促。教師退出講述的主體地位，僅點(diǎn)評(píng)與組織，增加學(xué)生的話語權(quán)，讓學(xué)生試著控制、評(píng)判與決定設(shè)計(jì)的走向。同時(shí)，這樣的課堂組織方式使教師可以充分利用課堂時(shí)間來調(diào)動(dòng)絕大多數(shù)學(xué)生的積極性，使當(dāng)前評(píng)圖組之外的學(xué)生行為變得可控。通過聽取其他組的設(shè)計(jì)想法、借鑒案例和思路來源，拓寬眼界，激發(fā)主動(dòng)尋找資料的想法，改變枯燥無聊的學(xué)習(xí)過程的感受，杜絕學(xué)生“他人評(píng)圖時(shí)可以休息”的心態(tài)萌芽。

3.3 改革的重點(diǎn)難點(diǎn)

在新的教學(xué)模式下，教學(xué)的重點(diǎn)從就圖論圖，變?yōu)榭刂茖W(xué)生在草圖階段的參與度，督促學(xué)生討論與尋找資料，激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)與相互帶動(dòng)。分組設(shè)計(jì)教學(xué)模式的難點(diǎn)在于杜絕“共同參與小組設(shè)計(jì)”變成“一部分的組員代替其他組員做設(shè)計(jì)”，組內(nèi)每個(gè)人的參與度是教師必須要關(guān)注的要點(diǎn)。提高設(shè)計(jì)過程的分?jǐn)?shù)比重，使學(xué)生個(gè)體在設(shè)計(jì)過程中表現(xiàn)情況直接與個(gè)人成績掛鉤，是行之有效的控制手段。

3.4 成果評(píng)價(jià)方法

在傳統(tǒng)的教學(xué)模式中，日常表現(xiàn)得分雖已經(jīng)單獨(dú)評(píng)分（一般為總分的10%～30%），但出于教師教學(xué)過程的一慣性，以及教師對(duì)學(xué)習(xí)過程的重視，在批改成圖時(shí)，圖面的給分將又一次融合該生草圖設(shè)計(jì)過程表現(xiàn)和最終圖紙的綜合情況。且將草圖與日常學(xué)習(xí)態(tài)度分隔開、將草圖與成圖效果的評(píng)分混為一談也不能構(gòu)成一種清晰明確的評(píng)分方式。

既如此，在新的分組設(shè)計(jì)的教學(xué)模式下，設(shè)計(jì)過程從3～4輪的面批指導(dǎo)指出問題——學(xué)生修改，變?yōu)槿w不限輪次的匯報(bào)講評(píng)交流，及小組內(nèi)部不限輪次的自發(fā)討論修改。成果評(píng)價(jià)也應(yīng)發(fā)生相應(yīng)變化，評(píng)分設(shè)計(jì)過程綜合表現(xiàn)為主（70%以上）、成果圖紙為輔（30%以內(nèi)），大幅提高了設(shè)計(jì)過程表現(xiàn)分?jǐn)?shù)比重，降低成圖分?jǐn)?shù)比重。設(shè)計(jì)過程綜合表現(xiàn)得分由每個(gè)學(xué)生的草圖設(shè)計(jì)情況、工作量、匯報(bào)情況、課堂討論、日常課堂表現(xiàn)等為考量分別評(píng)判，制成表格，記錄成冊(cè)作為評(píng)分依據(jù)，并在課前告知學(xué)生評(píng)分細(xì)項(xiàng)。最終圖紙文本僅作為工作量、完成度、表現(xiàn)力的考量，教師可選取按勞計(jì)分，也可采用平均計(jì)分。這樣的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)判形式，是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過程的肯定，能大大提高后進(jìn)學(xué)生的參與度，避免打壓學(xué)習(xí)積極性，也鼓勵(lì)了優(yōu)秀和中等學(xué)生更進(jìn)一步的信心。

4 總結(jié)

此次針對(duì)建筑設(shè)計(jì)系列課程的改革探索，意在找出一個(gè)新的教學(xué)方法，改變隱性師生比不足的現(xiàn)實(shí)問題，解決設(shè)計(jì)課教師任務(wù)重、課時(shí)超支卻依然要靠額外補(bǔ)課來完成教學(xué)任務(wù)的狀況。同時(shí)不以放棄學(xué)生學(xué)習(xí)效果為代價(jià)，并使課堂安排更加合理。從單一的評(píng)圖教授轉(zhuǎn)變?yōu)榻M織學(xué)生自主學(xué)習(xí)，是站在了更加科學(xué)高度的教學(xué)方法。通過這樣的教學(xué)模式，在初步開始學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)期間就培養(yǎng)起教學(xué)班良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣與學(xué)習(xí)熱情，形成交流與互助的習(xí)慣，鞏固好設(shè)計(jì)基礎(chǔ)知識(shí)，為三年級(jí)時(shí)順利轉(zhuǎn)向規(guī)劃設(shè)計(jì)打下良好的基礎(chǔ)。

當(dāng)然減少了教師額外的工作量并不代表教學(xué)任務(wù)變得輕松，而是更加緊湊與高效合理的利用了有限的課堂時(shí)間來提升教學(xué)效果。這樣的改革需要教師更加細(xì)致的工作，也需要教師對(duì)自身有更高的要求與責(zé)任心。