張琦

關(guān)于“群讀類學(xué)”的研究，當(dāng)前在“群”“類”的建立上，研究者多從教師層面、文本層面及教學(xué)層面展開思考，如按人文專題、體裁、題材、作家作品、表達(dá)方式方法等組元，而對閱讀者——學(xué)生的興趣需求和能力需求等考慮不足。本文力圖從學(xué)生讀、學(xué)的層面探討“群”“類”的組元問題。

一、以讀為徑，以學(xué)為的，領(lǐng)悟閱讀方法

學(xué)生開展多文本閱讀并非課堂教學(xué)的終極目標(biāo)，把“群讀”的閱讀方法運(yùn)用到課外閱讀中，學(xué)法、用法、得法才是課題研究的真正要義。從這個(gè)角度上看，讀是學(xué)的憑借，學(xué)是讀的目的。我們在尋找“群”和“類”的路徑時(shí)，可以從有效的閱讀策略入手，思考學(xué)生怎么學(xué)、怎么讀。

1.在類比閱讀中鞏固閱讀方法

學(xué)習(xí)重在溫故知新，類比閱讀就是一種鞏固式閱讀。以類比閱讀方法來思考單元的組元，要了解現(xiàn)階段學(xué)生閱讀的起點(diǎn)和發(fā)展點(diǎn)，并循著這個(gè)點(diǎn)精心尋找精讀篇目“1”，將學(xué)習(xí)“1”的相關(guān)方法和知識運(yùn)用于單元群文中，舉一反三，觸類旁通。

冰心的《再寄小讀者》和巴金的《給家鄉(xiāng)孩子們的信》有許多相近之處：同是書信體，寫作對象都是孩子，表達(dá)的主旨都與學(xué)習(xí)語文、學(xué)習(xí)習(xí)作有關(guān)。將它們組在一個(gè)單元里，學(xué)生能透過老一輩作家的殷殷教誨，學(xué)習(xí)他們認(rèn)識語文、對待學(xué)問、看待生命的態(tài)度和方法。

再如學(xué)習(xí)《豐碑》時(shí)，先通過環(huán)境、情節(jié)、人物三要素，感受軍需處長公而忘私的精神品質(zhì)，繼而引入微型小說《橋》，鼓勵(lì)學(xué)生在特殊的環(huán)境中、激烈的矛盾沖突中把握人物形象，即老漢正氣凜然、不徇私情，在公私?jīng)_突時(shí)以人民為先，在性命攸關(guān)時(shí)以兒子為重。將《豐碑》和《橋》聯(lián)系起來尋找共同點(diǎn)，能明白軍需處長和老漢都是黨員形象的最佳代表，他們?nèi)娜鉃槿嗣穹?wù)的思想和行為是黨性的最根本體現(xiàn)。在此基礎(chǔ)上，推薦外國小說《“諾曼底”號遇難記》進(jìn)行類比學(xué)習(xí)，讓學(xué)生從軍需處長、老漢、船長身上認(rèn)識特殊的黨性和普通的人性，感受人物高尚的品質(zhì)。

2.在對比閱讀中深化閱讀方法

對比閱讀就是通過比對、分析，探尋閱讀材料的相異之處，找出閱讀材料的個(gè)性特征。這種閱讀是同中求異、異中求異的學(xué)習(xí)過程。這個(gè)過程在于知識的運(yùn)用、獨(dú)到的發(fā)現(xiàn)，在于閱讀者由被動變主動的角色轉(zhuǎn)換。

可以將續(xù)寫名著結(jié)尾的文章進(jìn)行對比閱讀。托爾斯泰的經(jīng)典名篇《窮人》，結(jié)尾處給讀者留下無窮的想象空間。對比閱讀不同角度的想象文，分析比較它們在文本主旨、語言風(fēng)格、構(gòu)思布局等方面的層次、角度的高低或異同，能提升學(xué)生的閱讀理解力和思辨力。

可以將題材相似而表達(dá)不同的文章進(jìn)行對比閱讀。葉君健翻譯的《安徒生童話》獲得了丹麥女王頒發(fā)的“丹麥國旗勛章”，葉老在1953年、1958年、1978年、1986年都有重新校印本。梅益翻譯的《鋼鐵是怎樣煉成的》影響了幾代人，其他人的譯本有二十多種。將翻譯家自譯的版本進(jìn)行對比，或?qū)⒍鄠€(gè)翻譯家的作品進(jìn)行對比閱讀，學(xué)生能在思想內(nèi)容、感情色彩、風(fēng)格韻味、語言表達(dá)等比較中獲得獨(dú)特的閱讀收獲。

可以將名著閱讀與名著改編的影視作品進(jìn)行對比思考。將《紅樓夢》《水滸傳》《三國演義》《西游記》等名著中的經(jīng)典片段和影視片段進(jìn)行比較，能幫助學(xué)生感受文字表達(dá)的豐富想象力和極大的張力。

可以將同一作品的不同解讀進(jìn)行對比閱讀。中國教師教《灰姑娘》，一般將思想主旨放在“善良的人有好報(bào)，邪惡貪婪的人沒有好報(bào)”上，思維相對定式;美國教師教這篇童話，往往將虛幻的童話與現(xiàn)實(shí)的生活聯(lián)系起來，引發(fā)學(xué)生多角度的思考，思維相對發(fā)散。通過對同一篇文章不同主旨的理解，發(fā)現(xiàn)同一文本存在著多角度閱讀價(jià)值，有利于拓寬學(xué)生的閱讀思維和視野。

3.在聯(lián)想閱讀中延展閱讀方法

通過橫向或縱向式的聯(lián)想，對立或補(bǔ)充式的聯(lián)想，由此物到彼物，由此類到另類，由古今、新舊、愛憎等對立產(chǎn)生的聯(lián)想，能幫助學(xué)生走出淺閱讀、泛閱讀的誤區(qū)。比如《梅花魂》中，祖父為什么對梅花有別樣情感？梅花到底代表著什么？教師引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)想描寫梅花的相關(guān)詩文，如陸游《卜算子·詠梅》的“零落成泥碾作塵，只有香如故”，毛澤東《卜算子·詠梅》的“已是懸崖百丈冰，猶有花枝俏。俏也不爭春，只把春來報(bào)。待到山花爛漫時(shí)，她在叢中笑”等，能讓學(xué)生通過對梅花意象的感受和把握，加深對梅花蘊(yùn)含的民族精神與氣節(jié)的理解，體會祖父對祖國、民族深深的眷念之情。

二、以學(xué)為徑，以讀為的，感受悅讀樂趣

由“閱讀”到“悅讀”的過程，是一個(gè)用心品味、不斷回味的過程。在此過程中，學(xué)是路徑，讀是目的。教師在尋找“群”和“類”的路徑時(shí)，應(yīng)適時(shí)選擇適度的、多樣化的閱讀內(nèi)容，在學(xué)生學(xué)什么、讀什么上著力。

1.文學(xué)作品閱讀

受辨識能力的限制，學(xué)生難以對“讀什么”做出合理的判斷和選擇。作為學(xué)生閱讀道路上的引路人，教師要多為學(xué)生推薦有品位、有情懷的文學(xué)作品，以提升學(xué)生的文學(xué)修養(yǎng)，讓他們受到情感熏陶。曹文軒的《草房子》《青銅葵花》等飽含著溫度，蘊(yùn)藏著詩意，擁有濃濃的情懷，是值得品嘗式閱讀的上乘之作，應(yīng)大力推薦給學(xué)生。

2.經(jīng)典著作閱讀

經(jīng)典著作的高度、深度與小學(xué)生淺閱讀、趣閱讀之間存在著相當(dāng)?shù)木嚯x。教師建立“群”“類”時(shí)，可以在整體了解名著的大意或背景的基礎(chǔ)上，對精選的章節(jié)或片段進(jìn)行指導(dǎo)性閱讀。比如小學(xué)生閱讀《紅樓夢》，難度相當(dāng)大，但其間的劉姥姥進(jìn)大觀園、鳳辣子初見林黛玉等很適合小學(xué)生閱讀。教師還可以引導(dǎo)學(xué)生在不同年齡段重讀經(jīng)典。比如中年段學(xué)生閱讀《小王子》《湯姆叔叔的小屋》，只需要把握內(nèi)容大意，知道主要人物和主要事件;高年級時(shí)可以再次走進(jìn)這些名著，運(yùn)用小說閱讀法來嘗試分析人物，并抓住細(xì)節(jié)體會名著獨(dú)特的語言風(fēng)格或文本架構(gòu);八年級、九年級再捧起這些著作時(shí)，可以結(jié)合作者、寫作的背景或小說反映的時(shí)代，深刻領(lǐng)悟著作獨(dú)有的思想內(nèi)涵和主旨價(jià)值。

3.實(shí)用性文本閱讀

伴隨著社會的飛速發(fā)展，實(shí)用性文本的重要作用和意義越來越凸顯。實(shí)用性文本的閱讀要依據(jù)文體、抓住主體和主干，引導(dǎo)學(xué)生清楚地把握表述者的思路、角度、層次，歸納、提煉、整合文本中的每一個(gè)環(huán)節(jié)或步驟中的每一個(gè)要點(diǎn)，以準(zhǔn)確把握文本的意圖。

值得一提的是，在群文組元的教學(xué)中，要處理好“1”和“N”的關(guān)系。筆者認(rèn)為，它們之間不是簡單的“+”關(guān)系，而是相互促進(jìn)的“？”關(guān)系，因?yàn)槿鹤x類學(xué)是引導(dǎo)學(xué)生借助精選篇目“1”的學(xué)習(xí)所得，在多選篇目“N”的閱讀中鞏固提高，并通過“N”的多文本閱讀，強(qiáng)化、深化“1”的學(xué)習(xí)收獲，所以在“1”和“N”的建“群”分“類”中，不管讀、學(xué)誰為路徑、誰為目的，“悅讀”應(yīng)該是終極目的。

（作者單位：武漢市江岸區(qū)小學(xué)教研室）

責(zé)任編輯? 姜楚華