摘要：教師是學(xué)生成長的引路人、教育改革的促進(jìn)者。在促進(jìn)學(xué)生成長的同時(shí)，高校教師也要不斷地成長與發(fā)展，提升自己的專業(yè)素養(yǎng)。但是，當(dāng)前高校英語教師的專業(yè)發(fā)展模式卻存在著一定的局限性。為了更好地促進(jìn)高校英語教師的專業(yè)發(fā)展，文章分析了當(dāng)前高校教師專業(yè)發(fā)展的新取向，在此基礎(chǔ)上探討了學(xué)習(xí)共同體視域下高校英語教師專業(yè)發(fā)展模式，相信這將在一定程度上給教師的專業(yè)發(fā)展帶來啟迪。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)共同體;高校英語教師;專業(yè)發(fā)展

中圖分類號：G451 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 收稿日期：2019-07-29 文章編號：1674-120X（2019）29-0094-02

教師專業(yè)發(fā)展是新世紀(jì)教育改革和發(fā)展的重要主題之一?！敖逃母锏年P(guān)鍵在于教師，在于教師的教育理念和個(gè)人素養(yǎng)”[1]已經(jīng)成為教育界的共識。所以，教師需要不斷成長，需要持續(xù)的專業(yè)發(fā)展。加拿大教育學(xué)者邁克爾·富蘭（MichaelFullan）曾經(jīng)這樣說過，那些致力于教育事業(yè)的人必須是潛心致力于發(fā)展的人。[2]長期以來，高校英語教師的專業(yè)發(fā)展基本都采用“自上而下”的培訓(xùn)模式或者“自下而上”的自然發(fā)展模式。然而，無論是從外部因素出發(fā)還是從自身因素出發(fā)，當(dāng)前的高校英語教師專業(yè)發(fā)展都存在一定的局限性，從而限制了教師的發(fā)展。

一、傳統(tǒng)高校英語教師專業(yè)發(fā)展模式的局限性

培訓(xùn)型的高校英語教師專業(yè)發(fā)展模式主要指的是通過教育行政部門或?qū)I(yè)機(jī)構(gòu)所組織的培訓(xùn)來完成教師專業(yè)發(fā)展。我國很多高校英語教師的專業(yè)發(fā)展是通過“職前培訓(xùn)”和“職后教育”的方式進(jìn)行的，帶有一定的強(qiáng)制性。由于培訓(xùn)是一種單向信息傳遞過程，教師的專業(yè)發(fā)展往往都是消極的、被動(dòng)的。除此之外，這種培訓(xùn)型的專業(yè)發(fā)展內(nèi)容缺乏針對性、培訓(xùn)模式單一，這在很大程度上限制了教師專業(yè)發(fā)展的步伐。教師們對這樣的培訓(xùn)沒有絲毫興趣，更不愿投入精力和時(shí)間，于是教師專業(yè)培訓(xùn)遭遇了“沒有時(shí)間”的尷尬。[3]另外，相對于為了促進(jìn)中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的“國培”計(jì)劃以及“全國教師聯(lián)盟”培訓(xùn)計(jì)劃，各級教育部門或?qū)I(yè)機(jī)構(gòu)所組織的旨在提高高校英語教師專業(yè)素養(yǎng)的系統(tǒng)培訓(xùn)機(jī)會則為數(shù)不多，而且由國內(nèi)幾家大型出版社所組織的寒暑假短期培訓(xùn)的機(jī)會也是非常有限的。

也正是由于社會為高校英語教師所提供的培訓(xùn)和進(jìn)修機(jī)會的不足，大部分教師選擇了自然發(fā)展，這在促進(jìn)其自身專業(yè)發(fā)展的過程中不可避免地帶有孤立性和保守性。我國傳統(tǒng)的高校英語課堂教學(xué)大多采用的是單向的知識灌輸形式，教師往往以班級為單位獨(dú)立進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)與研究，很少或者幾乎不會尋求同行或者專家的幫助與指導(dǎo)。同時(shí)，在孤立性的影響下，相當(dāng)一部分的高校英語教師不會批評或者指導(dǎo)其他教師的教學(xué)與科研工作。日本教育家佐藤學(xué)教授所倡導(dǎo)的學(xué)校里的“同僚關(guān)系”只是一種想象，教師成為行為主義和認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論視野下的“孤獨(dú)的學(xué)習(xí)者”。

二、學(xué)習(xí)共同體：高校英語教師專業(yè)發(fā)展新取向

“教師的主動(dòng)學(xué)習(xí)和教學(xué)活動(dòng)，以及教師專業(yè)知識的建構(gòu)，首先是一種社會性的交往和對話過程?！盵4]教師知識與技能的學(xué)習(xí)、信念與態(tài)度的獲得都必然是在一定的社會文化境脈中通過交往形成的。另外，根據(jù)“情境認(rèn)知”的觀點(diǎn)，教師個(gè)人的知識和經(jīng)驗(yàn)與特定的情境相關(guān)，他們各自的知識和經(jīng)驗(yàn)在與情境互動(dòng)的過程中建構(gòu)起新的經(jīng)驗(yàn)圖式，從而形成教師個(gè)體獨(dú)特的“隱性知識”。因此，教師的專業(yè)發(fā)展與成長是一個(gè)與具體的教學(xué)情境相關(guān)聯(lián)的、動(dòng)態(tài)的、知識與意義的建構(gòu)過程。教師一定是在共同體的實(shí)踐境脈中學(xué)習(xí)，而不可能是“在準(zhǔn)備實(shí)踐中”學(xué)習(xí)。教師通過學(xué)習(xí)所獲得的理論知識最終需要運(yùn)用到實(shí)踐中，來解決實(shí)際問題，所以教師專業(yè)發(fā)展與成長必須是根植于實(shí)踐的土壤之中。教師專業(yè)發(fā)展是教師個(gè)體身處具體的實(shí)踐共同體境脈里，在與同伴的交往互動(dòng)中，借助于必要的資料、網(wǎng)絡(luò)等工具，通過知識與意義建構(gòu)的方式而獲得的。[5]因此，我們可以這樣說，高校英語教師專業(yè)發(fā)展既不是“專家中心”型的培訓(xùn)模式，也不是 “教師中心”型的自然發(fā)展模式，而是學(xué)習(xí)共同體的形式。

高校英語教師想要取得更好的專業(yè)發(fā)展，他們就必然得加人一個(gè)實(shí)踐共同體中。在一個(gè)實(shí)踐的情境中，教師再也不是行為主義和認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論視域下的“孤獨(dú)的學(xué)習(xí)者”。他們“與客體對話”，充分利用各種資源和工具，在具體的語言情境中進(jìn)行知識與意義建構(gòu);他們“與自我刊話”，不斷構(gòu)建自我的主體性，改造自己所擁有的意義關(guān)系，重建自己的內(nèi)部經(jīng)驗(yàn);他們“與他人對話”，與實(shí)踐共同體中的其他學(xué)習(xí)者相互交流與協(xié)商，建構(gòu)知識的意義，促進(jìn)自己新的身份的發(fā)展。

三、學(xué)習(xí)共同體視域下的高校英語教師專業(yè)發(fā)展模式

（一）基于校本的教師共同體

教師共同體是學(xué)校層面的教師學(xué)習(xí)與發(fā)展組織，以教師自愿為前提，以共同愿景為紐帶，以資源和經(jīng)驗(yàn)分享為核心，同伴間相互交流、相互學(xué)習(xí)?；谛１镜慕處煿餐w通常以特定的任務(wù)或目標(biāo)為紐帶，是教學(xué)和科學(xué)研究的基本形式。

一方面，進(jìn)行集體備課和同伴觀課。集體備課通常以自愿結(jié)組的形式，對教材、教學(xué)方案、教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)反饋等方面制定安排。在集體備課過程中，所有成員要嚴(yán)格遵守完整性、統(tǒng)一性和超前性的原則，保證教研活動(dòng)的順利實(shí)施。集體備課能夠集中共同體中所有成員的知識、資源、智慧和能力，有助于信息資源的整合與共享。在集體備課的基礎(chǔ)上，共同體成員要進(jìn)行同伴觀課，這是互相進(jìn)行課堂傾聽的模式。觀課教師不僅要對上課教師的教學(xué)過程進(jìn)行監(jiān)督和評價(jià)，而且要以坦率、真誠的態(tài)度關(guān)注上課教師的態(tài)度、言行、舉止、行為、方法，課下相互交流意見。通過聽課、座談或“以老帶新”等方式，為“新手”教師或者年輕教師提供經(jīng)驗(yàn)性或診斷性意見，指導(dǎo)他們確立自己的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，可幫助他們解決各種問題，促使他們在集體智慧中迅速成長。

另一方面，與集體備課相似的一種形式是課題研討。課題研討通常采用研討會的形式進(jìn)行，大家基于共同的課題，在一起共同研究、討論、協(xié)商、合作，就課題的研究目標(biāo)、研究意義、研究途徑等方面尋找適合的切人點(diǎn)，確定課題研究的思路，探討課題的研究方法。“每個(gè)成員都應(yīng)以博大的胸懷去幫助他人，避免未得到幫助或助人無回應(yīng)而終止會話交流的現(xiàn)象發(fā)生。”[6]彼此間的相互切磋、相互傾聽和相互評價(jià)會極大地提升教師對課題的實(shí)際研究能力。

（二）基于教學(xué)實(shí)踐的師生共同體

教師教育觀念的轉(zhuǎn)變與自身素質(zhì)的提高，僅依靠學(xué)習(xí)是不夠的，在課堂教學(xué)實(shí)踐中，在新舊兩種思想的碰撞中轉(zhuǎn)變和提高，才是最有效的方式。[7]構(gòu)建師生實(shí)踐共同體是實(shí)現(xiàn)高校英語教師教學(xué)觀念、教學(xué)技能和教學(xué)方式轉(zhuǎn)變的重要方式。在師生實(shí)踐共同體中，目標(biāo)、信念、理想都相同的教師和學(xué)生共同構(gòu)筑教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)過程。

構(gòu)建師生實(shí)踐共同體可以從以下幾個(gè)層面人手。第一，構(gòu)建高校英語師生合作的共同愿景。根據(jù)學(xué)習(xí)共同體理論，共同愿景是共同體所有成員所追求和認(rèn)可的美好愿望，是所有成員的奮斗目標(biāo)。師生合作就意味著師生之間共同參與和設(shè)計(jì)教學(xué)行為，分享資源、見解和經(jīng)驗(yàn)。在師生合作中，教師和學(xué)生都清楚他們正在做什么，清楚所做的事情與生活的關(guān)系。第二，構(gòu)筑民主的高校師生關(guān)系。根據(jù)民主教育思想，師生關(guān)系是一種平等、民主的關(guān)系。高校英語教師應(yīng)該深刻認(rèn)識學(xué)生個(gè)體的價(jià)值。每個(gè)學(xué)生都有自己的權(quán)利、自己的尊嚴(yán)和自己的情感需求，教師應(yīng)該對學(xué)生的這些層面予以尊重，將學(xué)生的主體性發(fā)揮出來。傳統(tǒng)的高校英語課堂教學(xué)強(qiáng)調(diào)以教師為中心，學(xué)生要遵從教師的安排，但是現(xiàn)在我們應(yīng)該認(rèn)識到學(xué)生尊重教師的前提是教師要尊重學(xué)生。因此，在構(gòu)筑師生合作模式時(shí)，教師應(yīng)該是民主化的教師，即具備民主的思想、民主的教風(fēng)和民主的作風(fēng)等，并且能夠與學(xué)生平等地進(jìn)行交流與合作。第三，構(gòu)筑合作化的學(xué)習(xí)情境。根據(jù)情境認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，知識的學(xué)習(xí)與獲得是圍繞知識運(yùn)用這一具體情境展開的。在實(shí)踐共同體中，教師同學(xué)生一起成為學(xué)習(xí)者，在具體的實(shí)踐情境里進(jìn)行知識與意義建構(gòu)，同時(shí)不斷地發(fā)展自己的身份，提升自己的專業(yè)素質(zhì)和綜合能力。

（三）基于合作的校企共同體

“校企合作是學(xué)校與企業(yè)為了實(shí)現(xiàn)各自的目標(biāo)而建立的一種合作共同體?！盵8]在教育領(lǐng)域，校企合作模式是對教育改革發(fā)展和教學(xué)活動(dòng)等規(guī)律的整合和揭示。美國著名學(xué)者約翰·杜威（John Dewcy）曾經(jīng)說過，“學(xué)校即社會”。[9]學(xué)校是社會生活的一個(gè)重要形式，教育教學(xué)過程就是社會生活經(jīng)歷。校企共同體構(gòu)建的目的是實(shí)現(xiàn)產(chǎn)品研究、技術(shù)開發(fā)、教育培訓(xùn)、學(xué)生培養(yǎng)以及社會服務(wù)等。在校企合作模式中，高校英語教師教學(xué)能力的提升需要從系統(tǒng)的觀念和全局的把握來進(jìn)行設(shè)計(jì)，從而實(shí)現(xiàn)整體化的改革和發(fā)展，這不是在高校內(nèi)部教師自己可以解決的;另外，要想保證高校英語教師能夠真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)能力的提升與進(jìn)步，需要為他們提供一個(gè)開放、自然的生態(tài)學(xué)習(xí)環(huán)境。

在具體實(shí)踐過程中，進(jìn)行合作的學(xué)校和企業(yè)可以從以下兩個(gè)方面來構(gòu)建高素質(zhì)的專業(yè)教師隊(duì)伍。一方面，高校英語教師不能簡單地將教材中的理論知識直接教給學(xué)生而忽略實(shí)踐層面的教授，而是要關(guān)心并了解學(xué)生的目標(biāo)情境需求，同時(shí)深入企業(yè)，進(jìn)入一個(gè)實(shí)踐的情境，進(jìn)行親身體驗(yàn)與實(shí)踐，在企業(yè)這個(gè)實(shí)踐共同體中，深層次感受并學(xué)習(xí)企業(yè)文化，從而樹立企業(yè)觀、市場觀，明確自己的教學(xué)目標(biāo)，提高自己的教學(xué)技能;另一方面，企業(yè)的高級員工來學(xué)校進(jìn)行講學(xué)，深入教學(xué)一線，使教師隊(duì)伍進(jìn)一步強(qiáng)化，解決當(dāng)前學(xué)校師資力量短缺的問題，最終實(shí)現(xiàn)師資共建。

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[9]約翰·杜威.道德教育原理[M].王承緒，譯.杭州：浙江教育出版社，2003.

作者簡介：郭永志（1973-），男，遼寧建平人，沈陽師范大學(xué)教師，講師，碩士研究生，研究方向：教育信息化、教師教育。