王聯(lián)山

《普通高中歷史課程標準（實驗）》中對高中歷史課程作過如下定位：“是培養(yǎng)和提高學生的歷史意識、文化素質(zhì)和人文素養(yǎng)，促進學生全面發(fā)展的一門基礎(chǔ)學科?！敝鞚h國教授在《歷史學科核心素養(yǎng)釋義》一文中把它歸結(jié)為“唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷”五個具體方面的內(nèi)容，并且一一作了解釋。從中不難看出高中歷史學科核心素養(yǎng)的重點是培養(yǎng)學生的歷史思維能力。歷史思維能力的培養(yǎng)有利于學生把學科知識轉(zhuǎn)化為科學認識，從而真正起到“讀史明智”的作用。如何培養(yǎng)學生的歷史思維能力呢？

一、創(chuàng)設(shè)問題情境培養(yǎng)問題意識

創(chuàng)設(shè)問題情境一般用于新授課，是指在課時具體目標的引領(lǐng)下，通過教師傳遞信息，學生接收信息、分析信息、綜合處理信息、歸納內(nèi)化信息等策略達成目標的學習環(huán)境營造過程。它應(yīng)該具備一定的針對性、啟發(fā)性、新穎性、趣味性和互動性。創(chuàng)設(shè)問題情境能夠有效地激發(fā)學生探究問題和理解問題的積極性和創(chuàng)造性的思維活動，促進學生變被動學習為主動學習，促使學生主動由“學會”向“會學”轉(zhuǎn)變，是實現(xiàn)培養(yǎng)學生問題意識的有效手段。創(chuàng)設(shè)問題情境要有利于挖掘?qū)W生潛能，有利于培養(yǎng)學生探究思維。如在講授“蘇格拉底之死”時，教師在介紹事件發(fā)生的背景、原因、經(jīng)過和結(jié)果后，為了啟發(fā)學生分析此事件的歷史意義、現(xiàn)實意義和對學生的啟示作用時，教師可以根據(jù)史實提出：到底是誰殺死了蘇格拉底？蘇格拉底之死反映出雅典當時的民主制度有哪些特點？民主程序為什么不一定能帶來公正的決策？如此遞進式地設(shè)置問題情境，有利于學生理解：要實現(xiàn)真正的民主，必須造就有社會責任感、有文化追求的公民群體，由完善的公民群體引導中國走向民主社會，這是建立公民社會的不二法門。如果權(quán)力掌握在沒有社會責任感、缺乏人文情懷的人手中，就可能重蹈當時雅典的覆轍。有利于培養(yǎng)學生的問題意識，能夠為培養(yǎng)學生歷史思維能力打下良好的基礎(chǔ)。

二、傳授分析方法培養(yǎng)分析能力

歷史學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，離開了對歷史事件、歷史人物的分析評價，其它的可以說都是空中樓閣。因此培養(yǎng)學生分析、評價歷史事件、歷史人物的能力就顯得尤為重要。高中階段常用的分析方法有：

1.模擬分析法

模擬分析法就是教師先示范分析某類歷史事件或歷史人物，然后指導學生模仿對同類型歷史事件或歷史人物進行分析，在模仿的過程中再現(xiàn)教師示范“信息”。模擬分析法多用于A材料或A事物和B材料或B事件有相似之處時。比如，分析英國資產(chǎn)階級革命的歷史意義時，教師是從哪幾個方面分析的，教師在引導學生模擬分析法國資產(chǎn)階級革命時，提示學生同樣用到。然后讓學生自主分析美國資產(chǎn)階級革命的意義，并進一步提高要求，找出三者的不同點。這樣有利于發(fā)現(xiàn)教材里面的小疑點，通過小疑點的解決，積小成大。

2.具體問題具體分析法

具體問題具體分析要正確運用辯證唯物主義和歷史唯物主義的原理進行分析。歷史學科的具體問題具體分析，就是在對待歷史事件時，要從歷史背景、事件發(fā)生的原因、經(jīng)過、結(jié)果等方面，分析歷史意義、現(xiàn)實意義與對我們的啟示或警示作用。從歷史事件的實際出發(fā)，進行全面考察，切忌以偏概全。

3.比較分析法

比較分析法就是比較極為相似事物在不同的歷史環(huán)境出現(xiàn)，產(chǎn)生不同結(jié)果的原因。比較分析分為縱比和橫比，縱比是按事物發(fā)生、發(fā)展的過程進行比較，形成系統(tǒng)的歷史知識;橫比是對同類事物進行歸類、找異同的比較，用了鞏固知識。比較分析法多用于學科同類知識梳理的時候。

三、聯(lián)系生活實際培養(yǎng)解決問題的能力

提高歷史學科核心素養(yǎng)的目的就是為了培養(yǎng)學生解決問題的能力。提高解決問題的能力重在培養(yǎng)學生思維的多元性。培養(yǎng)學生思維的多元性不必局限于歷史教材，應(yīng)該與學生的生活實際緊密聯(lián)系起來。而且培養(yǎng)的重點應(yīng)該放在非邏輯思維方面：

1.逆向思維

逆向思維，也稱求異思維，它是對司空見慣的似乎已成定論的事物或觀點反過來思考的一種思維方式。敢于“反其道而思之”，讓思維向?qū)α⒚娴姆较虬l(fā)展，從問題的相反面深入地進行探索，樹立新思想，創(chuàng)立新形象。如抗日戰(zhàn)爭時期，劉佰承元帥在同一地點兩次設(shè)伏，伏擊日軍輜重部隊。當時很多人不同意，搬出了孫子兵法中的篇章進諫，列舉“可一不可再”的生活常識勸阻。而劉佰承認為正是因為人們都知曉這些，反其道而行之第二次伏擊取勝的可能性更大。這次勝利就是典型逆向思維的結(jié)果。

2.發(fā)散性思維

發(fā)散性思維是指沖破思維定勢，多途徑認識事物的一種思維方式。一位心理學家做了這樣一個實驗，他要求學生在五分鐘內(nèi)列舉紅磚的所有用途。一個學生回答：建房子、筑圍墻、修煙囪，鋪路面等，但他的答案僅局限于作為建筑材料這一“正常用途”的范圍之內(nèi)。另一學生回答：壓紙、打狗、磨紅粉、楔釘子、做房子等，這個學生提出的多數(shù)是其“非常用途”，相比較而言，后者的思維發(fā)散性好。

3.橫向思維

橫向思維則是一種從不同方向或側(cè)面來尋求解決問題途徑的一種思維方式。圓珠筆剛從日本出廠時，大約寫到十萬字，就會因圓珠磨小而漏油，工程師從改進質(zhì)量人手，怎么也未能解決問題。后來一位工人從別人因漏油而丟棄圓珠筆中得到啟發(fā)，建議將筆芯做短一點，寫到八、九萬字油即用完，這樣“無漏油圓珠筆”誕生了同理，民醫(yī)的偏方，軍事上的偏師等也常起到意想不到的效果，它們的特點是改變思維的方向，跳出常規(guī)思維的定勢，另辟蹊徑，從而獲得解決問題的途徑。

4.動態(tài)思維

動態(tài)思維指的是根據(jù)事物的獨特性而進行迂回的、動態(tài)的思考的一種思維方式。一次，有三位大腕到某地同臺演出，他們向經(jīng)理提出了同一個要求：在海報上將自己的名字排在第一。哪有三個第一？經(jīng)理很為難，但又不得不答應(yīng)。最后設(shè)計出一個不斷轉(zhuǎn)動的燈籠，隨著它的轉(zhuǎn)動，誰都認為自己的名字排在最前面。

教無定法，學必有方，學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)背景下的高中歷史思維能力培養(yǎng)也是這樣。需要歷史教師遵從目標，能動地探索適合教學對象的方式方法。