趙金萍

摘 要：隨著新課程改革的不斷深入，傳統(tǒng)的“以教為主”的課堂逐漸被“以學(xué)為主”的課堂所取代，教師更加注重課堂教學(xué)中的師生互動(dòng)，不斷引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考與探究。其中，“追問(wèn)”是課堂教學(xué)中師生交往互動(dòng)的重要形式，適時(shí)適當(dāng)?shù)淖穯?wèn)可以發(fā)展學(xué)生的思維深度，開(kāi)發(fā)學(xué)生的思維廣度，增強(qiáng)學(xué)生的思維強(qiáng)度，進(jìn)一步提升學(xué)生的數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué);課堂追問(wèn);數(shù)學(xué)思維

【中圖分類號(hào)】G【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】B【文章編號(hào)】1008-1216（2019）09B-0065-02

“追問(wèn)”是課堂教學(xué)中師生交往互動(dòng)的重要形式，通過(guò)追問(wèn)可以讓課堂充滿活力，讓學(xué)生的思維更加靈活。課堂“追問(wèn)”要適時(shí)，教師在合適的時(shí)機(jī)進(jìn)行追問(wèn)，可以讓學(xué)生的思維更具張力;“追問(wèn)”要適度，教師要把握學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，在循序漸進(jìn)中培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，讓學(xué)生在發(fā)現(xiàn)和解決問(wèn)題中增強(qiáng)課堂學(xué)習(xí)效果，提高課堂學(xué)習(xí)質(zhì)量。

一、在思維淺平時(shí)追問(wèn)，挖掘思維深度

小學(xué)生由于認(rèn)知發(fā)展水平和已有經(jīng)驗(yàn)等方面的原因，思維可能只停留在淺平的層面，而要培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，讓學(xué)生的思維向更深層面發(fā)展，則需要教師在課堂教學(xué)時(shí)不斷追問(wèn)，通過(guò)追問(wèn)使學(xué)生的思維更具深度。

課堂教學(xué)追問(wèn)，可以讓學(xué)生的思維不再停留在表面，而是在探究中增強(qiáng)對(duì)知識(shí)的理解，更好地挖掘知識(shí)的本質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生追根溯本的習(xí)慣，從而使學(xué)生更樂(lè)于參與到數(shù)學(xué)探究活動(dòng)中來(lái)。同時(shí)挖掘?qū)W生的思維深度，還可以提升學(xué)生的數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)，讓學(xué)生得到更全面的成長(zhǎng)。

如在教學(xué)四年級(jí)下冊(cè)《小數(shù)除法》一課時(shí)，教師需要引導(dǎo)學(xué)生在理解算理的基礎(chǔ)上逐步掌握算法，從而發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)運(yùn)算能力。在課堂教學(xué)中，如果教師只是一味地讓學(xué)生進(jìn)行反復(fù)練習(xí)，而不通過(guò)“追問(wèn)”引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)算理，學(xué)生就會(huì)錯(cuò)誤百出，影響學(xué)習(xí)質(zhì)量。

如在計(jì)算12.8÷0.04時(shí)，教師先讓學(xué)生說(shuō)出計(jì)算的方法，學(xué)生都能知道是將除數(shù)的小數(shù)點(diǎn)向右移動(dòng)兩位，被除數(shù)的小數(shù)點(diǎn)也向右移兩位，從而計(jì)算出結(jié)果。學(xué)生說(shuō)出思路之后，教師接著追問(wèn)：為什么小數(shù)點(diǎn)要向相同的方向移動(dòng)相同的位數(shù)？學(xué)生知道這是商不變規(guī)律。那么要是向不同方向或移動(dòng)不同的位數(shù)，則商會(huì)怎樣變化？這個(gè)問(wèn)題，可以激起學(xué)生的探究熱情，從而加深對(duì)小數(shù)除法運(yùn)算規(guī)律的掌握。

通過(guò)小組討論，學(xué)生用自己的語(yǔ)言總結(jié)出小數(shù)點(diǎn)的變化規(guī)律，在此過(guò)程中，學(xué)生也感受到了分類討論的思想，對(duì)小數(shù)除法的運(yùn)算法則理解得更加清楚。

二、在思維片面時(shí)追問(wèn)，拓展思維廣度

小學(xué)生的思維只是基礎(chǔ)內(nèi)容的簡(jiǎn)單學(xué)習(xí)，很多學(xué)生只會(huì)將單一知識(shí)進(jìn)行運(yùn)用，而不會(huì)從整體上進(jìn)行數(shù)學(xué)知識(shí)的整合。當(dāng)然，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中有片面化的認(rèn)識(shí)是正常的，這也符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，而且學(xué)生思維的片面性還有可能為課堂教學(xué)生成更多精彩。教師要在簡(jiǎn)單片面的基礎(chǔ)上進(jìn)行全面拓展，讓教學(xué)更具科學(xué)性。學(xué)生的思維在教師的不斷追問(wèn)下會(huì)更加趨向成熟。教師的職責(zé)在于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，而追問(wèn)則可以讓學(xué)生得到更好的成長(zhǎng)。

如在對(duì)五年級(jí)下冊(cè)《長(zhǎng)方體》進(jìn)行整理與復(fù)習(xí)時(shí)，教師需在學(xué)生對(duì)長(zhǎng)方體的表面積和體積公式相當(dāng)熟練之后，讓學(xué)生用思維導(dǎo)圖的形式將知識(shí)呈現(xiàn)出來(lái)，從而將該方面內(nèi)容納入自我認(rèn)知體系中。

在練習(xí)環(huán)節(jié)，教師給出一個(gè)長(zhǎng)方體的長(zhǎng)、寬、高分別為5cm、5cm、10cm，讓學(xué)生求它的表面積。在展示環(huán)節(jié)，學(xué)生列式主要有以下幾種：5×5×2+5×10×2+5×10×2=250（cm2）;（5×5+5×10+5×10）×2=250（cm2）;5×5×2+5×10×4=250（cm2）。這說(shuō)明學(xué)生已經(jīng)對(duì)長(zhǎng)方體表面積的計(jì)算有了很全面的認(rèn)識(shí)，但從列式來(lái)看，有的學(xué)生空間感不足，不會(huì)用最簡(jiǎn)單的運(yùn)算公式進(jìn)行表示。

此時(shí)，出現(xiàn)了一個(gè)小插曲，一個(gè)學(xué)生的列式為5×5×10=250（cm2）。當(dāng)這一算法展示出來(lái)，絕大多數(shù)同學(xué)都認(rèn)為是錯(cuò)誤的，是將表面積與體積公式混淆了。但是教師進(jìn)一步追問(wèn)，為什么結(jié)果相同呢，是純屬巧合，還是有一定的道理呢？

這樣學(xué)生就會(huì)順著老師的追問(wèn)自然進(jìn)行思考，然后這名學(xué)生解釋了自己的思路，是將每個(gè)側(cè)面都看成兩個(gè)邊長(zhǎng)為5cm的正方形，故列出的算式為5×5×10，這里的10是10個(gè)邊長(zhǎng)為5cm的正方形，而不是高。老師的追問(wèn)，給學(xué)生提供了更多展示思維的機(jī)會(huì)。

三、在思維受阻時(shí)追問(wèn)，開(kāi)發(fā)思維活力

學(xué)生的思維總有遇到阻礙的時(shí)候，而這個(gè)時(shí)候正是需要教師進(jìn)行疏導(dǎo)的時(shí)候。在學(xué)生思維受阻時(shí)及時(shí)進(jìn)行追問(wèn)，其實(shí)就是為學(xué)生提供一個(gè)思路，引出下一步的“生成”。學(xué)生的思維是靈活的，只有展示出不同的思維結(jié)果，才是教育最成功之處。

教師的作用應(yīng)該不僅僅是教學(xué)，更重要的還應(yīng)該是教育，讓學(xué)生通過(guò)自身的體驗(yàn)來(lái)感受知識(shí)形成與發(fā)展的過(guò)程，比教師一味地“教”要強(qiáng)得多。

孩子的思維是靈活的，教師的思維不需要強(qiáng)加給學(xué)生，但是當(dāng)思維受阻時(shí)，教師需要在第一時(shí)間通過(guò)追問(wèn)來(lái)強(qiáng)化學(xué)生對(duì)知識(shí)的認(rèn)知，并在解決不同問(wèn)題中開(kāi)發(fā)學(xué)生思維，讓教學(xué)更加高效。

如在教學(xué)六年級(jí)上冊(cè)《圓的周長(zhǎng)》一課時(shí)，學(xué)生在認(rèn)識(shí)圓的基礎(chǔ)上，知道圓的大小與直徑有關(guān)，那么圓的周長(zhǎng)與直徑到底有什么關(guān)系呢？學(xué)生通過(guò)探究得出周長(zhǎng)除以直徑的商約為3.14，從而得出圓的周長(zhǎng)的計(jì)算公式為C=πd或C=2πr。

接著教師提出一個(gè)新的問(wèn)題：如何計(jì)算半圓的周長(zhǎng)？這時(shí)就有很多學(xué)生直接用圓的周長(zhǎng)除以2得出。教師以此追問(wèn)：半圓的周長(zhǎng)和圓周長(zhǎng)的一半是一樣的嗎？學(xué)生通過(guò)畫圖可以發(fā)現(xiàn)，半圓比圓周長(zhǎng)的一半多一個(gè)直徑，由此得出半圓的周長(zhǎng)為1/2πd+d或πr+2r，這樣就可以在澄清概念的同時(shí)，感受到數(shù)學(xué)語(yǔ)言的精練與嚴(yán)謹(jǐn)，而且，這一思維還可以拓展推廣到求四分之一圓的周長(zhǎng)等諸多問(wèn)題。

四、在思維模糊時(shí)追問(wèn)，增強(qiáng)思維強(qiáng)度

當(dāng)學(xué)生對(duì)某一知識(shí)產(chǎn)生思維模糊時(shí)，為了讓學(xué)生更好地理清思緒，教師可以進(jìn)行適時(shí)的追問(wèn)。在學(xué)生思維模糊處的追問(wèn)，重在讓學(xué)生“撥開(kāi)云霧見(jiàn)麗日”，消除學(xué)生的模糊點(diǎn)，則可以讓學(xué)生對(duì)知識(shí)的脈絡(luò)把握更清楚。培養(yǎng)學(xué)生的思維能力不能停留在淺層面上，激活學(xué)生的思維潛能，讓學(xué)生得到思維強(qiáng)度的訓(xùn)練，才能使課堂教學(xué)更加具有生命力。

如在教學(xué)六年級(jí)下冊(cè)《正比例和反比例》時(shí)，很多學(xué)生對(duì)于兩個(gè)變量到底是成正比例關(guān)系還是成反比例關(guān)系判斷不準(zhǔn)確，存在這一問(wèn)題的主要原因在于概念模糊，思維沒(méi)有跟上新知探究的步伐。

因此在教學(xué)時(shí)，教師需要引領(lǐng)學(xué)生按照概念進(jìn)行變式，并不斷進(jìn)行追問(wèn)，讓學(xué)生由形式上的表面認(rèn)識(shí)過(guò)渡到對(duì)正比例、反比例的深層理解上來(lái)。

如行程問(wèn)題中的路程、速度、時(shí)間，當(dāng)路程一定時(shí)，則s=vt，變量速度與時(shí)間是相乘的關(guān)系，因此可以得出速度與時(shí)間成反比例關(guān)系。

此時(shí)教師可以按照三個(gè)變量之間關(guān)系繼續(xù)追問(wèn)：速度一定呢？時(shí)間一定呢？學(xué)生就可以由上面的例子得出：當(dāng)速度一定時(shí)，則v=s/t，得出路程與時(shí)間成正比例關(guān)系;當(dāng)時(shí)間一定時(shí)，則t=s/v，得出路程與速度成正比例關(guān)系。通過(guò)這樣的強(qiáng)化，學(xué)生就能夠理清思路，既快又準(zhǔn)地判斷出變量之間的關(guān)系，并結(jié)合圖像理解正比例、反比例的本質(zhì)，為以后學(xué)習(xí)函數(shù)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

五、結(jié)束語(yǔ)

總之，“追問(wèn)”是課堂教學(xué)中必不可少的環(huán)節(jié)，適時(shí)適當(dāng)?shù)淖穯?wèn)可以使課堂實(shí)現(xiàn)更多的生成，也是打造高效課堂、生本課堂的重要組成部分。

追問(wèn)促進(jìn)了學(xué)生思維的發(fā)展，讓學(xué)生的思維廣度、深度都得到了全面提升。學(xué)生在積極參與數(shù)學(xué)活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)思維的碰撞，學(xué)生思維在不斷的融會(huì)貫通中更加理性化，思維能力在不斷的強(qiáng)化中可以得到提升與發(fā)展。

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