常 松

英語語言的學習離不開課外閱讀。泛讀的特點決定了初中英語文學閱讀需要教師閱讀先行，需要教師對學生進行有效指導。

一、注重泛讀選材，聚焦閱讀主題

主題閱讀活動對學生在閱讀數(shù)量和廣度、閱讀興趣、社群互動、理解能力等方面的表現(xiàn)都有積極的作用，是提升學生閱讀素養(yǎng)的有效方法。［1］在實踐中，筆者鼓勵學生自主選擇適合自己閱讀水平的文學讀物。班上大部分學生選擇了《黑布林英語閱讀》《津津有味·讀經(jīng)典》《雙語經(jīng)典》等分級讀物。

筆者嘗試對作品進行主題分類，如“穿越”系列的Alice’s Adventures of Wonderland，The Secret Garden，The Wonderful Wizard of OZ，Peter Pan，The Time Capsule；“探險”系列的The Adventures of Tom Sawyer，The Adventures of Huckleberry Finn；“偵探”系列的The Hound of the Baskervilles，The Red-headed League 等等，讓學生持續(xù)接觸相同或相似主題的文學作品。在此基礎上，筆者鼓勵學生去發(fā)現(xiàn)不同作品間的主題關聯(lián)，并從宏觀層面分析、比較與評論。

閱讀后，筆者通常要求學生用自己的語言凝煉出故事大意或主旨，引導學生從整體上把握故事敘述的主線、發(fā)掘文學作品所傳遞的主流價值，以此提升學生對英語文學作品的理解，培養(yǎng)學生對相似主題、人物與情節(jié)等對比分析的文學鑒賞能力。如Peter Pan，The Little Princess 的主題都是“愛”——前者說明成長是必然的、不可抗拒的，成長不能缺少愛；后者說明愛是藏于內心的，需要用心感知。The Adventures of Tom Sawyer，The Adventures of Huckleberry Finn 都是關于少年成長與追求自由的主題，前者凸顯Tom Sawyer 貪玩好斗愛冒險、聰明勇敢點子多，富有正義感、同情心與領導才能的形象；后者則強調Huckleberry Finn雖謊話連篇無是非，但質樸善良抗邪惡，努力拋棄“偽善”，找回“良心”，逐漸成長的形象。

學生在教師的指導下自主尋找相同或相似主題的英語文學作品去研讀，并借助師生、生生、生本的多維互動增強閱讀理解能力。一方面，筆者采用“同書共讀”的方式，即：筆者提供多套同級讀物，讓學生自選其中一本，選擇相同書籍的學生組成閱讀小組共讀一本書，學生以小組為單位研讀文學作品并在讀后進行閱讀匯報展示。另一方面，筆者通過“異版換讀”方式，即持有同一作品不同版本的學生相互交換閱讀，要求學生閱讀不同出版社的同一個英語文學作品，領略更多豐富情境下的故事、人物與語言。

二、運用泛讀策略，增強閱讀體驗

閱讀是讀者與文本、與作者互動的過程，教師的導讀活動越有效，學生的泛讀就越主動，閱讀的體驗就越多，其對文學作品人物的關系、情節(jié)的變化和主題的理解就越好。

讀前。筆者通過讓學生回答兩個問題：What do I know about it？What do I want to know about it？了解學生對該作品的主要內容、人物、情節(jié)和作者等背景知識，以增加教師導讀指導的針對性。

初讀。筆者通過與學生一起分析作品的Title（標題）、查看全書的Contents（章節(jié)目錄）等來鼓勵學生開展讀前預測，從整體上把握作品。如閱讀The Hound of the Baskervilles 時，筆者通過What kind of story do you think it is when you see the title？Is the Baskervilles the name of a family or a place？ What’s the relationship between the hound and the Baskervilles？What happened to them？What do you want to know from the story？等一系列問題，鼓勵學生在閱讀前發(fā)揮想象，預測故事的情節(jié)發(fā)展。

試讀。筆者帶領學生閱讀Chapter One（第一章）部分內容，鼓勵學生提出類似的問題，如Why did the writer choose the hound as the title？Why did Sherlock Holmes want to help Dr Mortimer to solve the case？Why did the hound kill Sir Charles and want to kill Sir Henry？在此過程中，教師無需回答學生的問題，只需激活學生的思維，鼓勵學生自己嘗試回答，并帶著問題繼續(xù)自主閱讀，尋找證據(jù)去驗證自己的判斷。

讀后。筆者一方面通過What’s the story about？ What impresses you most？ Why？等問題引導學生回顧故事的主要內容，梳理作品結構、分析人物個性、賞析精彩片段等；另一方面借助問題鏈引導學生深入思考作品主題，如閱讀Treasure Island 時，通過How did Jim deal with the troubles he faced during the adventure，like hearing Silver’s plan，being caught by pirates？What changes did the adventure bring to Jim finally？ In fact，the cruel Silver also changed. Why？Did the treasure or money really betray everyone’s nature？問題鏈引發(fā)學生思考，學生嘗試回答時自然會對英語文學作品中的故事主線與主題等有更清晰地了解，學生的深層閱讀能力、賞析能力及思維水平也會因此得以提升。

此后，筆者再讓學生繼續(xù)回答兩個問題：What have I learnt from it？How has my thinking changed？ 通過這些問題，學生回顧自己的泛讀過程，總結自己在故事理解、主旨提煉、語言習得、思維發(fā)展以及閱讀策略等方面的顯著變化與閱讀收獲，增強自己的文學閱讀體驗。

三、堅持泛讀督查，培養(yǎng)閱讀習慣

對英語文學泛讀而言，培養(yǎng)“一個主動的閱讀者”非常重要。筆者主要通過美國學者莫提默等提出的四個問題強化學生作為閱讀者的責任：（1）整體來說，這本書到底在談些什么？（2）作者細說了什么，怎么說的？（3）這本書說得有道理嗎？是全部有道理，還是部分有道理？（4）這本書跟你有什么關系？［2］只有這樣，學生才會真正地沉浸在英語文學閱讀中，從獲取信息走向感知樂趣、激發(fā)思維，從應付任務式的閱讀走向精神享受式的“悅讀”。

鑒于學生的英語語言能力水平的差異，筆者要求學生制訂個性化的閱讀計劃，允許學生根據(jù)自己的閱讀節(jié)奏進行閱讀，并完成基本的閱讀任務。實踐中，筆者一直堅持使用傳統(tǒng)的紙質閱讀摘抄記錄學生每天的閱讀成果（見表1）。筆者每周會檢查一次學生的閱讀摘抄情況，以此來督查學生的泛讀過程以保持每天的閱讀輸入量。

表1 英語文學作品閱讀記錄表（Cards of After-school English Reading）

筆者還通過QQ、微信等現(xiàn)代智能產(chǎn)品保持與學生家長的溝通，指導他們如何讓自己的孩子真正有效地參與英語文學泛讀，并適時就正在讀的英語文學作品發(fā)起討論，引導學生梳理故事的主線、關注作品的主旨及其折射的社會意義等。如閱讀The Merchant of Venice 時，筆者就作品中的一段話：“But Sherlock must first become a Christian，’He added. The duke said that if Sherlock did not agree to do what Antonio said，he would take back his mercy，and Sherlock would die.”設計了What did Antonio say to Sherlock？Why did Antonio and the duke ask Sherlock to become a Christian？Do you have a pity on Sherlock？ Why or why not？等問題。通過學生的參與及回答情況，筆者了解學生的閱讀過程與閱讀質量，促進學生閱讀能力與思維水平的提升。

四、開展泛讀展示，激發(fā)閱讀興趣

在學生閱讀后，為他們提供能夠動手參與或觀察和思考的任務和活動，可以有效提升閱讀興趣和閱讀理解能力。［3］因此，學生除了自主選擇感興趣的英語文學作品以外，教師還要提供一些學生可選擇、能參與的讀后活動以激發(fā)學生的閱讀興趣、增加閱讀收獲。

筆者堅持利用課堂或課余時間進行靜態(tài)或動態(tài)閱讀成果展示，確保“有讀必展”。靜態(tài)展示有閱讀前的名著閱讀推介手抄報，閱讀中的人物關系思維導圖、閱讀摘抄筆記，閱讀后的書評、讀后感、手抄報、人物漫畫，以及整本書或人物的Booklet 等等；動態(tài)展示有每周一次的英語課堂5 分鐘好書推介（可現(xiàn)場推介或微視頻推介）、每兩周一次的讀書報告會小組展示、每學期一次的精彩片段小組展演等。

筆者利用各種契機為學生的閱讀成果提供展示機會，一是借助學校導學案發(fā)表學生個人文學泛讀英文讀后感，“利用假期作業(yè)秀”宣傳小組英語文學泛讀成果；二是借助公開課或演出增加學生的英語文學閱讀體驗。學生在閱讀過程中學會了體驗人物的情感、解決成長的問題、理解文化的差異、習得地道的詞匯，多數(shù)學生愛上了英語文學閱讀，少數(shù)學生還主動挑戰(zhàn)高中英語文學閱讀推薦書目，個別學生甚至開始嘗試撰寫自己的英語小說。

此外，鼓勵學生泛讀還需要有差異化的閱讀評價手段，以保持其閱讀興趣。筆者嘗試根據(jù)學生的英語語言能力水平設置差異性的泛讀目標，采取“達成基礎性目標合格、達成挑戰(zhàn)性目標獎勵積分”的閱讀成果評價機制，允許學生按照自己的速度開展個性化閱讀，并每月對學生的閱讀推介、摘抄與展示等進行評價（見表2），以此提升學生的自主閱讀效能感。

表2 學生英語文學名著閱讀摘抄檢查評價表

總之，初中學生的英語文學泛讀不只是需要師生共讀作品，更需要教師成為學生的“閱讀楷?！?，提前規(guī)劃指導文學作品的次數(shù)與節(jié)點、設計出激發(fā)學生深度閱讀與賞析的問題鏈。同時，教師的指導不要刻意著眼于提高學生的英語詞匯量與應試能力，而應著眼于學生的終身發(fā)展，引導學生在潛移默化中形成自主閱讀的能力與習慣，提高閱讀素養(yǎng)。