陶永莉，譚 梅

（重慶郵電大學(xué) 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育學(xué)院，重慶 400065成都大學(xué) 師范學(xué)院，四川 成都 610106）

郭沫若曾在《如何研究詩歌與文藝》一文中說：“一個人的成就主要還是由于后天的教育和學(xué)習(xí)。被教的是什么，自己所努力學(xué)習(xí)的是什么，你便被陶冶成為什么”。此外，他還在《我的童年》《反正前后》《我的學(xué)生時代》《創(chuàng)造十年》《我的作詩的經(jīng)過》《序我的詩》《鳧進(jìn)文藝的新潮》《我怎樣開始了文藝生活》等文中反復(fù)談及教育對他詩歌創(chuàng)作的重要影響，尤其是日本六高外國語教育的影響。由此可見，教育對郭沫若詩歌創(chuàng)作的影響是實際存在的。

然而，從教育的角度探討郭沫若詩歌創(chuàng)作的研究成果較少。日本著名學(xué)者伊藤虎丸曾在《創(chuàng)造社與日本文學(xué)》一文中指出日本高等學(xué)校和帝國大學(xué)系統(tǒng)教育與創(chuàng)造社的文學(xué)創(chuàng)作有著深刻的關(guān)系。他認(rèn)為像郭沫若、郁達(dá)夫這樣的創(chuàng)造社成員，“所具有的高?！鄞螽厴I(yè)生的自豪感，曾在一定程度上賦予了創(chuàng)造社文學(xué)的某種性格特點”。然而，伊藤虎丸沒有作進(jìn)一步的具體論述。夏敏在其博士論文《日本影響與郭沫若的文學(xué)道路（1914-1926）》中探討了郭沫若留學(xué)之前的教育經(jīng)歷和文學(xué)觀念以及“大高”時期的留日教育對其文學(xué)發(fā)展的影響。夏敏主要對郭沫若的教育經(jīng)歷進(jìn)行了梳理，未能揭示其詩歌創(chuàng)作與教育的深層關(guān)系。武繼平在《郭沫若留日十年（1914-1924）》中發(fā)掘了郭沫若自述之外的一些留學(xué)生活與學(xué)習(xí)的材料，如一高的課程、六高的課程及成績等?？梢哉f，在郭沫若自述材料之外較難發(fā)掘新的教育史料，其次教育對文學(xué)創(chuàng)作的影響往往是間接的影響：這兩方面限制了該研究的深入。與停留在對郭沫若的教育經(jīng)歷的一般描述不同，本文以郭沫若留日前、后的教育比較為框架，嘗試闡釋不同時期的教育對郭沫若早期詩歌創(chuàng)作的深層影響。

一

郭沫若六歲入家塾讀書，22歲赴日本留學(xué)。在留日前，他接受了16年的中國教育，其中家塾教育10年，新式學(xué)堂教育6年。從郭沫若的大哥、二哥在塾師的教授下考中生員來看，郭家家塾教育最初是以科舉考試為鵠的，其教育進(jìn)程為識字、閱讀、學(xué)音韻作對句、作詩、作八股文幾個階段。1901年清廷廢八股而為策論，改書院為學(xué)堂，正式實行教育改革。這影響到了郭沫若的家塾教育。塾師沈煥章是一位廩生，眼界開闊，卓識過人。他一方面停止了試帖詩寫作，不做八股文；另一方面采用上海出版的蒙學(xué)教科書，加入新的教學(xué)內(nèi)容，如格致、地理等。1905年清廷正式廢止科舉，郭沫若開始就讀新式學(xué)堂：由高等小學(xué)堂到中學(xué)堂，最后升入高等學(xué)堂。

從“癸卯學(xué)制”的課程設(shè)置來看，新式學(xué)堂教育包括“舊學(xué)”“新學(xué)”兩大知識體系。然而，學(xué)堂初興之際，無論是“舊學(xué)”，還是“新學(xué)”，教學(xué)質(zhì)量都令人堪憂。據(jù)左松濤考證，學(xué)生的經(jīng)學(xué)、國文程度急劇下降；“科學(xué)”大多流于表淺，在移植、傳播過程中變形，可能失去原有精義，甚至格義附會，乃至謬種流傳；各科教學(xué)實際只有形式而無內(nèi)容，正如《中國日報》指出“大率虛聲純盜，襲外貌而不計實功。新學(xué)既未貫通，舊學(xué)轉(zhuǎn)致拋荒?！睆墓舻淖允隹?，樂山、成都兩地的中小學(xué)堂的教學(xué)質(zhì)量也很低：樂山縣高等小學(xué)堂“課程也極其零亂，凡是新式的課目與數(shù)學(xué)格致之類，教師都不能勝任”；嘉定府中學(xué)堂“更是一塌糊涂，笑話百出”，地理教師說朝鮮在中國的南方，博物教師把烏賊的嘴當(dāng)成肛門，甚至國文教師不懂得“望諸君”是樂毅的封號；四川省城高等學(xué)堂分設(shè)中學(xué)堂在“國學(xué)”方面連“嘉定中學(xué)的有些先生都還趕不上”，經(jīng)學(xué)課是按《左傳事緯》照本宣科，國文課是一部《唐宋八大家》，歷史課差不多就只是一個歷代帝王的世系表和改元的年號表，“新學(xué)”方面“講理化、數(shù)學(xué)的教員們連照本宣科的能力都沒有，講淺顯的教科書都讀不斷句”。

教師的教育經(jīng)歷尤其是知識結(jié)構(gòu)對教學(xué)質(zhì)量有著直接的影響。樂山、成都的中小學(xué)堂教師主要有兩種類型：一是在科舉時代獲取過科名的生員、舉人，但未接受過新式教育；二是有科名，且接受過新式教育，或出過洋，如樂山縣高等小學(xué)堂教師王祚堂畢業(yè)于四川省城高等學(xué)堂預(yù)科，帥平均、杜少裳畢業(yè)于日本宏文師范。四川省城高等學(xué)堂的預(yù)科主要為未接受過新式中小學(xué)教育的舊學(xué)生員而開設(shè)的，學(xué)制一年，入學(xué)后先補(bǔ)習(xí)中學(xué)課程，一年后再升入正科學(xué)習(xí)。日本宏文師范是日本宏文學(xué)院專門針對中國留學(xué)生開設(shè)的師范速成科，“修業(yè)期限，有六個月、八個月、一年、一年半者不等，因時而定”，“學(xué)級編制即以省籍為主，在班名之上冠以籍貫”，如四川速成師范班，“速成科學(xué)生在上課時，皆透過傳譯而教授”?？梢?，四川省城高等學(xué)堂的預(yù)科、日本宏文學(xué)院的師范速成科的修業(yè)期限都較短，教學(xué)質(zhì)量也應(yīng)該不高，尤其是“新學(xué)”課程不可能高深，其學(xué)生的“新學(xué)”知識水平可想而知。又如帥平均出洋前是樂山縣的一名廩生，師從清末著名經(jīng)學(xué)家廖季平，是廖季平的得意門生。相比之下，帥平均的“舊學(xué)”知識要深厚得多。概言之，樂山、成都的中小學(xué)堂教師的知識水平參差不齊，且知識結(jié)構(gòu)仍以“舊學(xué)”為主，“新學(xué)”方面僅知其大概。

由于教師的“新學(xué)”知識有限，教學(xué)質(zhì)量整體不高，有關(guān)“新學(xué)”的課程很難激發(fā)郭沫若的學(xué)習(xí)興趣：在小學(xué)堂“新的東西沒有受到什么教益”，在中學(xué)堂“如數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)之類，因為教者本身都還不十分精通，怎么也引不起興趣?！粌H引不起興趣，反而養(yǎng)成了我不喜歡這些課程的傾向”。關(guān)于“舊學(xué)”方面，小學(xué)堂“舊的東西如國文、講經(jīng)、地方掌故之類，卻引起了我很大的興趣”，如帥平均以經(jīng)、傳、注、箋的方式講《王制》，“很艱澀的經(jīng)學(xué)也因為他的教材有趣”，一點也不覺得辛苦；到了中學(xué)堂，僅有黃經(jīng)華根據(jù)廖季平三傳一家的學(xué)說講《春秋》是“維系著我的興趣的唯一的功課”?？偟膩碚f，郭沫若的求知欲沒有得到滿足。他對新式學(xué)堂的課程十分不滿意，然而在當(dāng)時的教學(xué)條件下，也沒有能夠填補(bǔ)這種不滿意的課外研究。在這種情形下，郭沫若發(fā)展了兩個方向：“有時是自暴自棄地朝墮落的路徑上走，有時又只好耽讀一些古代文學(xué)和小說傳奇一類的東西”，對文學(xué)產(chǎn)生了興趣。在“實業(yè)救國”的時代，文學(xué)被視為“虛文”，受到質(zhì)疑與批評，當(dāng)時普遍認(rèn)為“近代文人，往往專習(xí)文藻，不講實學(xué)，以致辭章之外，于時勢經(jīng)濟(jì)茫然無所知”。郭沫若受到時代潮流的影響，有志實業(yè)救國，要重視數(shù)學(xué)或理科，輕視文學(xué)；然而，實際情況卻是傾向文學(xué)。這主要是因為新式課程教學(xué)質(zhì)量較低，教師無法提供深入的教學(xué)指導(dǎo)，也無法激發(fā)他的學(xué)習(xí)興趣；但另一方面，這些有過科名的教師普遍擅長考據(jù)、辭章等“舊學(xué)”，能夠提供相對深入的“舊學(xué)”指導(dǎo)，正如郭沫若所說：“我們可以自修的是只有文學(xué)，有資格足以供我們領(lǐng)教的也只有通文學(xué)的人”。郭沫若文學(xué)興趣的形成不單是他個人的愛好取向，還是當(dāng)時新式教育的格局與水平使然。

二

1914年初，郭沫若抵達(dá)日本東京，開始長達(dá)十年的留學(xué)生活：通過半年補(bǔ)習(xí)考入東京一高特設(shè)預(yù)科，再升入岡山六高，最后升入九州帝國大學(xué)。與老師帥平均、杜少裳等接受的速成教育不同，郭沫若接受的是日本的精英教育。一高特設(shè)預(yù)科是專為中國留學(xué)生設(shè)置的預(yù)備教育，畢業(yè)后分配到本?；蚱渌叩葘W(xué)校。日本的高等學(xué)校是為進(jìn)入帝國大學(xué)設(shè)立的預(yù)備教育機(jī)構(gòu)，教授專門學(xué)科，實為大學(xué)預(yù)科。帝國大學(xué)是日本最高的研究機(jī)關(guān)和培養(yǎng)人才的領(lǐng)地，其權(quán)威之高是不可比擬的，甚至超然于批評之外。如果說日本的高等教育是“金字塔”型，那么帝國大學(xué)就是金字塔的“塔尖”，高等學(xué)校就是通向塔尖的關(guān)鍵“道路”。

據(jù)武繼平關(guān)于郭沫若留日課程考證，日本高等學(xué)校的課程有兩大特點：第一，專業(yè)性較強(qiáng)；第二，語言課較多，尤其是六高第三部醫(yī)科每學(xué)年開設(shè)德語課三門、英語課一門，第三學(xué)年還增加了一門拉丁語課。在國內(nèi)，中小學(xué)堂教學(xué)質(zhì)量較低，郭沫若是求知欲得不到滿足；相比之下，在日本外國語課繁重，郭沫若是倍感學(xué)習(xí)壓力，“一個禮拜的外國語時間在二十二三個鐘點以上……吃力到萬分”。這給郭沫若造成了較大的心理壓力，1915年前后他得了神經(jīng)衰弱癥應(yīng)該與此有關(guān)。在大學(xué)畢業(yè)多年后的回憶中仍可以看到，郭沫若對外國語記憶的敏感，例如，用羨慕的口吻稱贊成仿吾有語言上的天才，在高等學(xué)校的三年間不用外國語字典；稱贊郁達(dá)夫很聰明，英文德文都很好。在國內(nèi)，郭沫若關(guān)注的是“新學(xué)”“舊學(xué)”教學(xué)質(zhì)量問題，那么在日本高等學(xué)校階段，郭沫若關(guān)注的是如何學(xué)習(xí)外國語的問題。

日本高等學(xué)校的外國語教學(xué)比較特別。據(jù)郭沫若回憶，“教外國語的先生大概都是帝大出身的文學(xué)士，本來并不是語學(xué)專家，又于學(xué)生們所志愿的學(xué)科沒有涉歷，他們總愛選一些文學(xué)上的名著來做課本。上課時的情形也不同，不是先生講書，是學(xué)生講書。先生只是指名某某學(xué)生起來把原書讀一節(jié)，接著用日本話來翻譯?！瓕W(xué)生的自修時間差不多就是翻字典?！庇袔c需要注意：第一，老師為文學(xué)士，而非語言學(xué)專家；第二，以文學(xué)名著選本做教材；第三，教學(xué)方法注重“讀”和翻譯；第四，學(xué)生在課后用大量的時間做翻譯。由此推測文學(xué)士老師影響了教學(xué)方法和教學(xué)效果。文學(xué)士是本科教育學(xué)士學(xué)位之一種，授予修讀人文學(xué)科的學(xué)生，一般包括文學(xué)、歷史、語言學(xué)、文化研究、美術(shù)和傳播學(xué)等。文學(xué)士不是語言學(xué)專家，他們通過在課堂上閱讀與翻譯文學(xué)名著的方法來教授外國語言，這既可能給學(xué)生造成較大的學(xué)習(xí)壓力與精神恐懼，導(dǎo)致學(xué)生在心理上排斥學(xué)習(xí)，使語言課變得索然無味；也有可能培養(yǎng)了學(xué)生的文學(xué)感覺。因為，翻譯會促使學(xué)生反復(fù)琢磨語言，尋找兩種語言中相對應(yīng)的詞語進(jìn)行翻譯，且翻譯的對象又是文學(xué)名著，這對翻譯語言的文學(xué)性體悟要求比較高。同時，還要在課堂“讀”，這與中國傳統(tǒng)私塾教育吟誦詩文有些類似，在反復(fù)誦讀文學(xué)作品的過程中，體會其文學(xué)意味。于是，在這樣的語言學(xué)習(xí)過程中，文學(xué)傾向就比較容易被激發(fā)出來，文學(xué)感覺也很有可能逐漸建立起來，對文學(xué)作品的感受能力也有可能得到加強(qiáng)。這就與強(qiáng)調(diào)知識傳授、知識積累的文學(xué)專業(yè)有了明顯的不同。具體到郭沫若，這兩種情況都存在：一方面，繁重的外國語課曾讓他感到“吃力到萬分”，造成過較大的心理壓力；另一方面，外國語課的確喚醒了他的文學(xué)熱情，他說，“這些語學(xué)功課的副作用又把我用力克服的文學(xué)傾向助長了起來”。如果說國內(nèi)的新式教育的格局與水平促成郭沫若傾向文學(xué)，那么日本的外國語課再一次促使他傾向文學(xué)，對文學(xué)產(chǎn)生濃厚的興趣。

三

郭沫若兩次文學(xué)傾向的產(chǎn)生都與教育密切相關(guān)。然而，這次兩次教育有著較大差異，它們對郭沫若留日前后的文學(xué)活動、詩歌創(chuàng)作的影響有著本質(zhì)的不同。

日本的留學(xué)教育首先給郭沫若帶來的變化應(yīng)是知識結(jié)構(gòu)的變化，具體到文學(xué)知識層面，則給郭沫若帶來了西方文學(xué)知識。在國內(nèi)，郭沫若接受的主要還是中國傳統(tǒng)文學(xué)知識。例如，“癸卯學(xué)制”規(guī)定中學(xué)堂的“中國文學(xué)”課講解“中國古今文章流別、文風(fēng)盛衰之要略，及文章于政事身世關(guān)系處”；作文用字要“必有來歷（經(jīng)史子集及近人文集皆可），下字必求的解，雖本乎古，亦不駭乎今”。又如，“癸卯學(xué)制”還規(guī)定了“中小學(xué)堂讀古詩歌法”：“選取通行之《古詩源》《古謠諺》二書，并郭茂倩《樂府詩集》中之雅正鏗鏘者（其輕佻不莊者勿讀），及李白、孟郊、白居易、張籍、楊維楨、李東陽、尤侗諸人之樂府，暨其他名家集中之樂府有益風(fēng)化者讀之。又如唐、宋人之七言絕句詞義兼美者，皆協(xié)律可歌，亦可授讀”?！爸袊膶W(xué)”“中小學(xué)堂讀古詩歌法”皆以古為尊，以古人之文、古人之詩為旨，其知識內(nèi)容仍屬于中國傳統(tǒng)文學(xué)范疇。相比之下，在日本高等學(xué)校階段，英語、德語等語言課教材多是世界文學(xué)名著。例如，德語課以歌德的自敘傳《創(chuàng)作與真實》，梅里克的小說《向卜拉格旅行途上的穆查特》作為讀本。郭沫若因此“不期然而然地與歐美文學(xué)發(fā)生了關(guān)系”，“更間接地和北歐文學(xué)、法國文學(xué)、俄國文學(xué)，都得到接近的機(jī)會?！逼浯?，還有文學(xué)閱讀取向的變化。在國內(nèi)，郭沫若閱讀的是《唐詩》《詩品》《西廂》《花月痕》《西湖佳話》以及林紓翻譯小說等；在日本，則擴(kuò)展到泰戈爾、海涅、雪萊、莎士比亞、歌德、席勒、惠特曼等人的作品。

一般情況，有閱讀，進(jìn)而有仿效行為。然而，仿效不是盲目的，受到一定的限制與規(guī)范。學(xué)校教育建構(gòu)起來的知識結(jié)構(gòu)與閱讀取向就規(guī)范了郭沫若的詩歌寫作與行為。在國內(nèi)，郭沫若積極仿效的是“名士”行為。尤其在辛亥革命前后，郭沫若苦悶到了絕頂，“游山玩水、吃酒賦詩的名士習(xí)氣愈來愈深”。依照文學(xué)社會學(xué)的觀點，參與某種“文學(xué)活動”的背后，存在著一種社會身份追尋的沖動，它與特殊的社會性動機(jī)連接在一起。郭沫若對“名士”行為的仿效是他對“名士”身份認(rèn)同的一種表現(xiàn)?！懊俊笔侵袊鴼v史上的一類“士人”，以魏晉名士為代表，他們習(xí)尚結(jié)社清談，蔑視禮教，縱欲狂歡，服藥行散，飲酒長嘯，彈琴詠詩……舉止乖張，放誕不羈。從心理學(xué)的角度看，身份認(rèn)同是個體對自我身份的確認(rèn)和對所歸屬群體的認(rèn)知以及所伴隨的情感體驗和對行為模式進(jìn)行整合的心路歷程。因此，郭沫若“吃酒賦詩”、“游山玩水”不僅是對“名士”行為的仿效，還伴有相應(yīng)的情感體驗。以《郭沫若少年詩稿》中收集的詩歌為例，郭沫若留日前的詩歌在內(nèi)容和功能上主要有抒發(fā)個人感懷、描摹自然及社會風(fēng)物、朋友之間的寄贈酬唱三類，主要抒發(fā)了國是滄桑，壯志難酬，時光易逝等個人情感，具有某種“類型化”的特征，整體上表現(xiàn)出中國傳統(tǒng)詩歌的思維方式與寫作習(xí)慣?？梢哉f，他的情感體驗和行為模式都偏向中國傳統(tǒng)。

如果說郭沫若在國內(nèi)仿效的是“名士”，那么他到了日本后追求的則是“詩人”。宗白華稱他為“東方未來的詩人郭沫若”，期待他成為中國新文化中的“真詩人”。他在回信中說：“我想我們的詩只要是我們心中的詩意詩境底純真的表現(xiàn)，命泉中流出來的Strain，心琴上彈出來的Melody，生底顫動，靈底喊叫，那便是真詩”?！罢嬖姟迸c“真詩人”相對應(yīng)，二者有著特殊的含義?！罢嬖姟辈皇恰白觥背鰜淼?，是“寫”出來的。雪萊說，“A man can not say:I will compose poetry”，歌德也說過“他每逢詩興來了的時候，便跑到書桌旁邊，將就斜橫著的紙，連擺正他的時候也沒有，急忙從頭至尾地矗立著便寫下去”?！罢嬖姟钡暮诵木褪乔楦械淖匀涣髀?，它要求“詩人”：一、美化情感，養(yǎng)成完滿高尚的“詩人人格”；二、要有“創(chuàng)造”精神，“作一詩時，需要存?zhèn)€前無古人后無來者的心理。要使自家的詩之生命是一個新鮮鮮的產(chǎn)物，具有永恒不朽性。這么便是‘創(chuàng)造’”，“古人用他們的言辭表示他們的情懷，已成為古詩，今人用我們的言辭表示我們的生趣，便是新詩”。要成為“詩人”就要有新的“創(chuàng)造”，要表達(dá)出自我獨特而真實且富于想象力的情感體驗。這就與仿效“名士”有了本質(zhì)上的不同。后者實質(zhì)上是對傳統(tǒng)文化的認(rèn)同，遵從傳統(tǒng)成規(guī)與積習(xí)即可，無需追求新的“創(chuàng)造”，同時重復(fù)著古人的情感體驗方式；然而，在沒有出現(xiàn)新的文化資源的情況下，難以產(chǎn)生新的情感體驗，因此，詩歌寫作表現(xiàn)出某種“類型化”的特征。留日教育為郭沫若建立起了新的知識結(jié)構(gòu)，提供了新的文化資源，還改變了他的行為模式——從積極仿效“名士”到追求富于新的創(chuàng)造的“詩人”，轉(zhuǎn)向?qū)ψ晕覂?nèi)在情感體驗的發(fā)掘。隨之，郭沫若的情感體驗及其體驗方式發(fā)生了根本性變化，他的詩歌創(chuàng)作表現(xiàn)出獨特的個性特征，不再是對古人的簡單重復(fù)。

以著名詩集《女神》為例，“?！痹凇杜瘛分蟹磸?fù)出現(xiàn)，是《女神》的核心物象。中國古人以感受陸地山川的方式來感受大海，他們詩中的大海常常呈現(xiàn)出一種陸地般的“靜穆”的審美特征。而郭沫若感受到的大海是“常動不息”、洶涌澎湃的，具有一種動態(tài)美；不僅如此，他以“?！庇^世界，世界也呈現(xiàn)出相似的動態(tài)美，“蓬勃著無窮的力”，他為中國詩歌注入了真正的“海的精神”。其次，《女神》還處處表現(xiàn)“我”，凸顯“我”，張揚(yáng)“我”。這個“我”主體意識強(qiáng)烈，個性狂放，與傳統(tǒng)詩教“溫柔敦厚”的形象有著天壤之別。郭沫若為中國詩歌塑造了一個嶄新的抒情主人形象。

比較郭沫若所接受的中國學(xué)堂教育與日本高等學(xué)校教育發(fā)現(xiàn)，教育不僅能建構(gòu)新的知識體系，還能改變?nèi)藗兊拈喿x取向與行為模式。留學(xué)日本后，郭沫若感受世界的情感方式發(fā)生了根本性變化，這對郭沫若“發(fā)現(xiàn)”具有現(xiàn)代意義的大海與自我具有重要意義。可以說，日本教育對郭沫若的《女神》創(chuàng)作有著重要影響。