劉春明 李春紅

【內(nèi)容提要】本文基于漢語(yǔ)國(guó)際推廣事業(yè)新形勢(shì)下“對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)”向“漢語(yǔ)國(guó)際教育”戰(zhàn)略轉(zhuǎn)型的大背景，以漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的寫(xiě)作教學(xué)為研究對(duì)象，以學(xué)界近40年對(duì)外漢語(yǔ)寫(xiě)作研究成果為理?yè)?jù)，探析漢語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)模式改革的目標(biāo)、意義、瓶頸問(wèn)題及解決思路，并提出教學(xué)模式改革、教學(xué)方法改革、教學(xué)評(píng)價(jià)模式改革的初步構(gòu)想及探索方案，以期能突破當(dāng)前漢語(yǔ)國(guó)際教育寫(xiě)作教學(xué)“難教難學(xué)”的窘境，完善漢語(yǔ)國(guó)際教育本科學(xué)歷教育教學(xué)框架體系。

漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)“聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)”四項(xiàng)技能訓(xùn)練中，“寫(xiě)”之一項(xiàng)，歷來(lái)為學(xué)界公認(rèn)難度最大的一項(xiàng)，也是漢語(yǔ)技能訓(xùn)練的綜合及高級(jí)階段。對(duì)于母語(yǔ)為漢語(yǔ)的學(xué)生而言，漢語(yǔ)寫(xiě)作已成為衡量其語(yǔ)文素質(zhì)的重要尺度；對(duì)于漢語(yǔ)為第二語(yǔ)言的留學(xué)生而言，漢語(yǔ)寫(xiě)作水平也是考量其漢語(yǔ)水平的重要標(biāo)準(zhǔn)。漢語(yǔ)寫(xiě)作本身的個(gè)人性和寫(xiě)作教學(xué)的綜合性、復(fù)雜性，決定了漢語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)和研究的難度，而漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的寫(xiě)作教學(xué)實(shí)踐與研究更是學(xué)界公認(rèn)的難點(diǎn)。漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的教學(xué)與研究已開(kāi)展近40年，但寫(xiě)作教學(xué)始終未能擺脫“難教難學(xué)”的窘境。

2013年，國(guó)家專(zhuān)業(yè)目錄中，對(duì)外漢語(yǔ)專(zhuān)業(yè)更名為漢語(yǔ)國(guó)際教育專(zhuān)業(yè)，這標(biāo)志著漢語(yǔ)國(guó)際推廣事業(yè)已經(jīng)發(fā)展到一個(gè)具有里程碑意義的新階段。漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教育的能力培養(yǎng)目標(biāo)已經(jīng)從單純地“滿足習(xí)得者跨文化交際需求”向“培養(yǎng)以漢語(yǔ)為第二語(yǔ)言、以中國(guó)文化為第二文化背景的中國(guó)文化闡釋者和傳播者”轉(zhuǎn)變，漢語(yǔ)寫(xiě)作的重要意義因之凸顯，在這種趨勢(shì)下，如何通過(guò)寫(xiě)作課教學(xué)模式改革將教育戰(zhàn)略目標(biāo)的轉(zhuǎn)變具體可操作地落實(shí)于教學(xué)實(shí)踐，是漢語(yǔ)國(guó)際教育寫(xiě)作（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“漢語(yǔ)寫(xiě)作”）課型所面臨的巨大挑戰(zhàn)和亟待解決的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。

一、漢語(yǔ)為第二語(yǔ)言寫(xiě)作教學(xué)的研究狀況

漢語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)的研究起步于20世紀(jì)80年初，主要研究集中于本土。較之于漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言其他技能的教學(xué)研究，寫(xiě)作教學(xué)起步較晚、研究基礎(chǔ)薄弱、成熟教材與研究數(shù)量少。研究經(jīng)歷三個(gè)階段：

第一階段，20世紀(jì)80年代，研究的草創(chuàng)與摸索階段。楊建昌（1982）、祝秉耀（1984）、李清華（1986）等人的研究從教學(xué)對(duì)象特殊性等基本問(wèn)題入手，對(duì)寫(xiě)作教學(xué)的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等關(guān)鍵問(wèn)題進(jìn)行了有針對(duì)性的探討，拉開(kāi)對(duì)外漢語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)研究的序幕。但研究集中于理論層面，研究成果寥若晨星。

第二階段，20世紀(jì)90年代至21世紀(jì)初期，南勇（1994）、羅青松（2002）、陳賢純（2003）等人的研究強(qiáng)調(diào)寫(xiě)作教學(xué)在對(duì)外漢語(yǔ)整體教學(xué)中的重要意義，注意澄清對(duì)外漢語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)與母語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)的區(qū)別，將關(guān)注點(diǎn)延伸到寫(xiě)作教材的編寫(xiě)，并對(duì)寫(xiě)作教學(xué)的主旨和目標(biāo)進(jìn)行了更為清晰和全面的定位。此后，對(duì)外漢語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)研究日益成為研究熱點(diǎn)并構(gòu)建起基本研究框架，但，研究仍多集中于理論層面和語(yǔ)言操練層面，具有現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義的、對(duì)于教學(xué)模式和課堂教學(xué)方法的系統(tǒng)深入研究仍處于困境。

在原有漢語(yǔ)言本科留學(xué)生教育之外，2013年，國(guó)家設(shè)置留學(xué)生“漢語(yǔ)國(guó)際教育”本科專(zhuān)業(yè)，旨在培養(yǎng)以漢語(yǔ)為第二語(yǔ)言、具有推廣和傳播漢語(yǔ)能力、能夠進(jìn)行漢語(yǔ)國(guó)際化有關(guān)學(xué)術(shù)問(wèn)題初步研究的外籍專(zhuān)門(mén)漢語(yǔ)師資人才。這標(biāo)志著我國(guó)漢語(yǔ)國(guó)際教育事業(yè)進(jìn)入了多元化、多層次發(fā)展階段，同時(shí)也對(duì)漢語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)提出新的挑戰(zhàn)，漢語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)第三階段的研究由此開(kāi)啟。這一專(zhuān)業(yè)也對(duì)HSK考試提出了更高的要求，而HSK寫(xiě)作屬于對(duì)外漢語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)的重要組成部分。目前，HSK寫(xiě)作教學(xué)研究論文有10余篇，多集中于偏誤分析，專(zhuān)門(mén)針對(duì)留學(xué)生漢語(yǔ)國(guó)際教育本科專(zhuān)業(yè)的寫(xiě)作教學(xué)研究則尚屬空白。而基于教學(xué)模式改革與實(shí)踐的研究則剛剛起步。

二、漢語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)模式改革研究的目標(biāo)與意義

漢語(yǔ)國(guó)際教育寫(xiě)作教學(xué)屬“大寫(xiě)作”范疇，其研究與實(shí)踐涵蓋對(duì)外漢語(yǔ)（漢語(yǔ)言本科、漢語(yǔ)國(guó)際教育本科）綜合課寫(xiě)作教學(xué)、HSK寫(xiě)作教學(xué)和獨(dú)立設(shè)置的寫(xiě)作課教學(xué)。

漢語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)模式改革的目標(biāo)在于——以學(xué)界近40年研究的理論成果為學(xué)理背景，以一線教師長(zhǎng)期教學(xué)實(shí)踐和反思為切入點(diǎn)，明晰寫(xiě)作教學(xué)當(dāng)前困境與改革方向，以漢語(yǔ)國(guó)際教育多課型中的寫(xiě)作教學(xué)為研究對(duì)象，針對(duì)漢語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)實(shí)踐和研究中的瓶頸，結(jié)合課程特點(diǎn)和教學(xué)實(shí)際需要，立足于漢語(yǔ)國(guó)際教育寫(xiě)作課堂教學(xué)，突破傳統(tǒng)教學(xué)定式，提出“遵循課程規(guī)范、參照能力標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)不拘定法”的寫(xiě)作教學(xué)改革思想，并在課堂教學(xué)中進(jìn)行系統(tǒng)的、深層次的實(shí)踐與驗(yàn)證。

基于這一目標(biāo)，教學(xué)實(shí)踐中可適度突破和改革漢語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)傳統(tǒng)任務(wù)型教學(xué)法和過(guò)程教學(xué)法以及“范文講解-學(xué)生仿寫(xiě)-教師批改”教學(xué)模式，探索以多課型漢語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)為核心，開(kāi)展多元化、多層次、方法靈活、因材因境施教的教學(xué)模式改革研究與實(shí)踐，充分發(fā)揮學(xué)生的主體性，積極創(chuàng)造漢語(yǔ)為第二語(yǔ)言習(xí)得者在教師指導(dǎo)下自主參與漢語(yǔ)寫(xiě)作教與學(xué)過(guò)程的開(kāi)放式課堂環(huán)境，利用漢語(yǔ)課堂教學(xué)的有限時(shí)間和空間實(shí)現(xiàn)學(xué)生漢語(yǔ)寫(xiě)作能力的切實(shí)提升，并綜合運(yùn)用多種類(lèi)型的教學(xué)方法改革理論與實(shí)踐教學(xué)。

漢語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)模式改革是源自習(xí)得者、教者及專(zhuān)業(yè)發(fā)展本身的迫切需求，意義重大。

對(duì)于漢語(yǔ)為第二語(yǔ)言的習(xí)得者而言，語(yǔ)言輸出是漢語(yǔ)習(xí)得環(huán)節(jié)最后也是最為關(guān)鍵的環(huán)節(jié)，因而寫(xiě)作在對(duì)外漢語(yǔ)所有課程中最難以把握，目前的寫(xiě)作教材和教學(xué)方法都不盡理想，造成了漢語(yǔ)寫(xiě)作教與學(xué)的困境。學(xué)界研究成果以理論探討居多，在教學(xué)實(shí)踐中仍有很多令教者棘手、學(xué)習(xí)者束手的實(shí)際問(wèn)題。因此，在歷時(shí)性的學(xué)歷教育過(guò)程中，以解決問(wèn)題為出發(fā)點(diǎn)，整合多種教學(xué)理論，結(jié)合長(zhǎng)期教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，反復(fù)研究摸索，探索漢語(yǔ)國(guó)際教育本科寫(xiě)作教學(xué)理念、模式和方法的革新，并在教學(xué)實(shí)踐中加以驗(yàn)證、改進(jìn)，建立行之有效的寫(xiě)作教學(xué)范式，對(duì)提高留學(xué)生漢語(yǔ)寫(xiě)作能力及語(yǔ)言綜合運(yùn)用能力的重要意義不言而喻。

對(duì)于教者而言，通過(guò)對(duì)漢語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)模式改革的研究和實(shí)踐，改變以往常由教師個(gè)人獨(dú)立承擔(dān)教學(xué)任務(wù)的教學(xué)模式，建立研究與實(shí)踐結(jié)合、跨學(xué)校、跨學(xué)科的合作型教學(xué)團(tuán)隊(duì)，開(kāi)展一定程度上突破傳統(tǒng)教材與傳統(tǒng)授課模式的多元化、多模式的教學(xué)實(shí)踐探索，其理論成果和實(shí)踐成果，將是漢語(yǔ)國(guó)際教育本科寫(xiě)作教學(xué)研究領(lǐng)域的有益補(bǔ)充，并對(duì)漢語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)具有現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義。同時(shí)，這也將為廣大教者所期待和樂(lè)見(jiàn)。

對(duì)于專(zhuān)業(yè)本身發(fā)展而言，不同于短期漢語(yǔ)培訓(xùn)，漢語(yǔ)國(guó)際教育本科寫(xiě)作教學(xué)是一個(gè)從初級(jí)到高級(jí)、成體系的學(xué)歷教育過(guò)程，在這一歷時(shí)性的教育進(jìn)程中，對(duì)漢語(yǔ)為第二語(yǔ)言習(xí)得者進(jìn)行從簡(jiǎn)單語(yǔ)句表達(dá)、語(yǔ)段描寫(xiě)、語(yǔ)篇?jiǎng)?chuàng)作直至學(xué)位論文寫(xiě)作的系統(tǒng)性、動(dòng)態(tài)化、進(jìn)階式訓(xùn)練，突破漢語(yǔ)國(guó)際教育本科寫(xiě)作教學(xué)當(dāng)前的困境，對(duì)于完善漢語(yǔ)國(guó)際教育本科學(xué)歷教育教學(xué)框架體系具有十分重要的意義。

三、漢語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)模式改革面臨的關(guān)鍵問(wèn)題與解決思路

當(dāng)前形勢(shì)下的漢語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)模式改革必須注意兩個(gè)方面的問(wèn)題，一是提高習(xí)得者本身的漢語(yǔ)寫(xiě)作水平，二是提高習(xí)得者教授漢語(yǔ)寫(xiě)作的能力。后者尤其值得重視，蓋因當(dāng)前學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)已經(jīng)趨于多元，而不僅僅限于滿足個(gè)人跨文化交際需要，矢志從事跨文化傳播及漢語(yǔ)教學(xué)的母語(yǔ)非漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者已大量涌現(xiàn)。

此外，留學(xué)生漢語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)，教學(xué)對(duì)象大多是成年人，來(lái)自不同文化和學(xué)習(xí)背景。相當(dāng)一部分學(xué)生母語(yǔ)寫(xiě)作就存在問(wèn)題，二語(yǔ)寫(xiě)作更難以跟上教學(xué)步驟。如果學(xué)生母語(yǔ)寫(xiě)作好，主要提高漢語(yǔ)表達(dá)，習(xí)慣漢語(yǔ)寫(xiě)作思維和邏輯即可。如果母語(yǔ)本身寫(xiě)作就不好，除了目的與表達(dá)，還有一個(gè)提高寫(xiě)作基礎(chǔ)能力的問(wèn)題，不純粹是語(yǔ)言問(wèn)題了。

還有，當(dāng)前漢語(yǔ)寫(xiě)作教材亦不盡人意，文體類(lèi)別不夠豐富、例文選擇不夠恰當(dāng)，難度控制缺乏科學(xué)性、聯(lián)系類(lèi)型比較單調(diào)，教材假設(shè)教學(xué)對(duì)象的水平和實(shí)際教學(xué)對(duì)象的水平存在差距。且過(guò)往寫(xiě)作教學(xué)中往往重理論輕實(shí)踐，習(xí)得者似是而非地了知“應(yīng)如何寫(xiě)”的理論，但常常因?yàn)槿狈?shí)際鍛煉而“寫(xiě)不出來(lái)”。

解決上述問(wèn)題，宜突破傳統(tǒng)寫(xiě)作教學(xué)思維定式，提出“遵循課程規(guī)范、參照能力標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)不拘定法”的教學(xué)改革思想，更新傳統(tǒng)的教學(xué)內(nèi)容，改革教學(xué)模式和方法，把提高學(xué)生的寫(xiě)作能力和水平落到實(shí)處，同時(shí)提高留學(xué)生的中國(guó)文化基本素養(yǎng)和漢語(yǔ)思維能力和邏輯水平，強(qiáng)化漢語(yǔ)國(guó)際教育專(zhuān)業(yè)本科留學(xué)生的特點(diǎn)，將傳統(tǒng)寫(xiě)作教學(xué)改革為多元化、多模式、重實(shí)踐的寫(xiě)作技能培養(yǎng)課程。

開(kāi)展有針對(duì)性的調(diào)研訪談是開(kāi)展寫(xiě)作教學(xué)模式改革的輔助手段之一，結(jié)合留學(xué)生本科漢語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)實(shí)際，發(fā)現(xiàn)、整理和提煉本科寫(xiě)作教學(xué)存在的問(wèn)題及學(xué)生對(duì)寫(xiě)作課的需求。通過(guò)研究和討論，形成有針對(duì)性的解決手段及途徑，并在教學(xué)實(shí)踐中加以實(shí)施和檢驗(yàn)，從而形成教研結(jié)合的良性循環(huán)。

對(duì)于目前本科漢語(yǔ)寫(xiě)作教材存在的一些問(wèn)題，并非僅僅通過(guò)編寫(xiě)一本或一套放之四海而皆準(zhǔn)的教材能夠解決，對(duì)于漢語(yǔ)寫(xiě)作課而言，優(yōu)秀教材的呈現(xiàn)需要一個(gè)較長(zhǎng)時(shí)間的打磨與實(shí)踐檢驗(yàn)過(guò)程，應(yīng)結(jié)合漢語(yǔ)國(guó)際教育專(zhuān)業(yè)本科留學(xué)生的實(shí)際情況，建設(shè)一個(gè)首先可以在一定范圍內(nèi)共享的例文（包括優(yōu)秀范文與典型偏誤例文）資料庫(kù)，教師可以根據(jù)教學(xué)對(duì)象的實(shí)際水平靈活組合，形成立體、交叉性的個(gè)性化教材基礎(chǔ)資料。

四、漢語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)模式改革與實(shí)踐構(gòu)想

漢語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)模式改革是一個(gè)包含教學(xué)模式改革、教學(xué)方法改革、教學(xué)評(píng)價(jià)改革的系統(tǒng)工程。

（一）基于合作理念的教學(xué)模式改革

建立以寫(xiě)作概念獲得和漢語(yǔ)情境融入為主要教學(xué)模式。具體體現(xiàn)為：講解寫(xiě)作概念——展示寫(xiě)作框架——啟發(fā)寫(xiě)作思維——接受寫(xiě)作范式——融入漢語(yǔ)情境——問(wèn)答、練習(xí)、交流——自我總結(jié)。要允許各種寫(xiě)作思路及各種寫(xiě)作視角的涌現(xiàn)并給予充分展現(xiàn)和肯定，尊重并鼓勵(lì)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)造性寫(xiě)作，使來(lái)自多元文化和教育背景的留學(xué)生在良好的交流互融情境中，互相學(xué)習(xí)，大膽交流，共同提高。

建立不拘一格的、開(kāi)放式的課堂模式。具體體現(xiàn)為：第一，靈活運(yùn)用各種教學(xué)資源和手段，使課堂講授主體多元化。除主講教師外，還可以請(qǐng)其他年級(jí)寫(xiě)作好的留學(xué)生現(xiàn)身說(shuō)法給學(xué)生講解寫(xiě)作思路和漢語(yǔ)寫(xiě)作體驗(yàn)。開(kāi)闊學(xué)生的視野和激發(fā)啟迪學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)中國(guó)文化的感知和審美能力，如：邀請(qǐng)書(shū)畫(huà)界、民樂(lè)界、傳統(tǒng)武術(shù)界、演藝界及教育界人士走進(jìn)課堂講解和展示中國(guó)傳統(tǒng)文化，豐富和拓寬多文本、多領(lǐng)域的寫(xiě)作素材。第二，為激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和取得良好的教學(xué)效果，課堂地點(diǎn)靈活多變，教室是主課堂地點(diǎn)，此外圖書(shū)館、校園、博物館、劇場(chǎng)、書(shū)店、電影院、公園都將成為有特殊需要時(shí)的課堂，培養(yǎng)學(xué)生在漢語(yǔ)情境下的觀察、體驗(yàn)和提煉漢語(yǔ)思維和形成漢語(yǔ)寫(xiě)作邏輯的能力。第三，引進(jìn)學(xué)生主導(dǎo)課堂的理念，根據(jù)特定教學(xué)內(nèi)容的需要，以學(xué)生為中心，在教師指導(dǎo)下把學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自主發(fā)展放在第一位，將傳統(tǒng)留學(xué)生寫(xiě)作教學(xué)中以寫(xiě)作知識(shí)講解為主的模式轉(zhuǎn)變成寫(xiě)作技能訓(xùn)練型實(shí)踐課程，使寫(xiě)作課真正落實(shí)到能夠提高學(xué)生的寫(xiě)作水平上。學(xué)生成為課堂講授和掌控的主導(dǎo)，教師成為“被授課”的對(duì)象和提問(wèn)者。

建立強(qiáng)化實(shí)踐的、螺旋式、層遞式的寫(xiě)作訓(xùn)練模式。具體體現(xiàn)為：將寫(xiě)作中的詞語(yǔ)教學(xué)、語(yǔ)法教學(xué)與寫(xiě)作知識(shí)講授有機(jī)結(jié)合；把詞語(yǔ)、語(yǔ)法教學(xué)與綜合課等其他課型區(qū)分開(kāi)來(lái)，要以促進(jìn)寫(xiě)作實(shí)踐為核心；對(duì)寫(xiě)作知識(shí)的傳授要根據(jù)學(xué)生的年級(jí)漸進(jìn)性地實(shí)現(xiàn)從模糊化、粗放型到精細(xì)化、理論化過(guò)渡。課時(shí)量安排要以實(shí)踐訓(xùn)練為主，將大量課時(shí)用于學(xué)生的寫(xiě)作實(shí)踐活動(dòng)，將理論和實(shí)踐扎實(shí)結(jié)合，通過(guò)開(kāi)展多種形式的寫(xiě)作實(shí)踐練習(xí)，提高對(duì)漢語(yǔ)詞語(yǔ)、語(yǔ)法及寫(xiě)作知識(shí)的理解程度和運(yùn)用能力。

（二）基于創(chuàng)新思維的教學(xué)方法改革

1.控制-任務(wù)型教學(xué)法（The Controlled Approach-Task Approach）革新。

傳統(tǒng)任務(wù)型寫(xiě)作教學(xué)法是傳統(tǒng)寫(xiě)作教學(xué)法的主體，但是仍然理論探討多于實(shí)際應(yīng)用，對(duì)于本科寫(xiě)作這種系統(tǒng)技能培養(yǎng)模式，任務(wù)法對(duì)語(yǔ)言形式的覆蓋不夠全面，內(nèi)容也缺乏整體性，對(duì)教學(xué)實(shí)踐的指導(dǎo)作用相對(duì)薄弱，比如：如何激發(fā)學(xué)生的寫(xiě)作興趣和熱情；學(xué)生是否能真正配合；如何處理漢語(yǔ)詞匯、語(yǔ)法與寫(xiě)作任務(wù)之間的關(guān)系；怎樣設(shè)計(jì)有針對(duì)性的寫(xiě)作任務(wù)，等等。針對(duì)這些問(wèn)題，我們擬將任務(wù)法和語(yǔ)言控制為主導(dǎo)的訓(xùn)練方式相結(jié)合，同時(shí)兼用聽(tīng)說(shuō)法，在任務(wù)主導(dǎo)下，進(jìn)行嘗試性的寫(xiě)作教學(xué)革新實(shí)踐。

如翻轉(zhuǎn)課堂法：課前預(yù)設(shè)任務(wù)，適當(dāng)提示解決途徑，學(xué)生獨(dú)立寫(xiě)作提綱并據(jù)此完成初稿后，在課堂進(jìn)行討論、交流、修正，最后完成終稿。預(yù)設(shè)任務(wù)中有設(shè)定的話題、語(yǔ)言要素和文體，但教師對(duì)這一任務(wù)的掌控完成在進(jìn)行課堂實(shí)踐之前，而課堂環(huán)節(jié)將在任務(wù)主導(dǎo)下以學(xué)生為主體完成，教師在課堂環(huán)節(jié)的作用是掌控進(jìn)程、及時(shí)點(diǎn)撥糾正及鼓勵(lì)引導(dǎo)話題延伸。

又如創(chuàng)意性寫(xiě)作法：以語(yǔ)言要素和話題為基礎(chǔ)，設(shè)定任務(wù)范圍，但不局限任務(wù)的文體及方法途徑，鼓勵(lì)學(xué)生以創(chuàng)意創(chuàng)新的個(gè)性化的寫(xiě)作形式來(lái)完成任務(wù)。如我們?cè)诮虒W(xué)中曾經(jīng)嘗試：設(shè)定“吸煙”話題，不局限于文體，學(xué)生寫(xiě)劇本、詩(shī)歌、議論文、新聞訪談、科技小品皆可，使學(xué)生在創(chuàng)意性的寫(xiě)作中體驗(yàn)文體之別，以利于實(shí)現(xiàn)寫(xiě)作知識(shí)認(rèn)知從模糊化、粗放型到精細(xì)化、理論的過(guò)渡。

再如情境式寫(xiě)作法：設(shè)計(jì)任務(wù)型情境，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入情境，完成個(gè)人體驗(yàn)和觀察，并據(jù)此完成寫(xiě)作。如我們?cè)诮虒W(xué)中曾經(jīng)嘗試：帶領(lǐng)學(xué)生參觀集市，學(xué)生依據(jù)個(gè)人性的觀察體驗(yàn)完成寫(xiě)作。對(duì)于較為復(fù)雜和多元的情境，可以在個(gè)人體驗(yàn)觀察環(huán)節(jié)完成之后，回到課堂環(huán)境組織交流、討論、辯論、情景再現(xiàn)式表演，而后完成寫(xiě)作。

2.過(guò)程教學(xué)法（The Process Approach）革新

過(guò)程寫(xiě)作是近年來(lái)受交際語(yǔ)言教學(xué)理論的影響，在漢語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)中廣泛使用的一種方法，它認(rèn)為寫(xiě)作學(xué)習(xí)是一個(gè)漸進(jìn)的過(guò)程，主張?jiān)诮處煹谋O(jiān)督、指導(dǎo)下，學(xué)生完成對(duì)文章立意結(jié)構(gòu)及語(yǔ)言的有意學(xué)習(xí)。但目前的過(guò)程寫(xiě)作教學(xué)流于模式化，如：固化于“準(zhǔn)備-構(gòu)思-草擬-改定”的模式化的流程，常?；煜谌蝿?wù)型教學(xué)法，教師改定過(guò)程中過(guò)于強(qiáng)調(diào)對(duì)語(yǔ)言錯(cuò)誤的修改，容易使學(xué)生失去寫(xiě)作的興趣和自信，教學(xué)效果常常難達(dá)預(yù)期。針對(duì)這些問(wèn)題，我們擬革新寫(xiě)作的過(guò)程教學(xué)，依據(jù)教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生的實(shí)際情況，設(shè)定多元的、多層次的、不拘定規(guī)的教學(xué)進(jìn)程，并在課堂教學(xué)中予以嘗試和實(shí)踐。

如讀寫(xiě)共生法：在處理范文的過(guò)程中，傳統(tǒng)教學(xué)模式是集中于詞語(yǔ)和語(yǔ)法的講解操練，我們擬從新的視角處理和使用范文，進(jìn)行文本細(xì)讀訓(xùn)練（知識(shí)性閱讀、批判性閱讀和鑒賞性閱讀結(jié)合，此過(guò)程也可以與翻轉(zhuǎn)課堂法相結(jié)合，在課前人物階段完成），學(xué)生自主性地形成對(duì)文本內(nèi)容和語(yǔ)言要素的認(rèn)知，提煉出個(gè)人化的寫(xiě)作要素，結(jié)合教師有針對(duì)性的引導(dǎo)，完成寫(xiě)作過(guò)程。

又如參與式即興寫(xiě)作法：以合作學(xué)習(xí)（Cooperative Learning）理論為基礎(chǔ)，以多媒體技術(shù)為載體和輔助手段，學(xué)生和教師在課堂實(shí)踐環(huán)節(jié)進(jìn)行共同參與的即興式寫(xiě)作。如我們?cè)诮虒W(xué)中曾經(jīng)嘗試：由教師操控電腦文檔，在設(shè)定的或即興形成的任務(wù)題目下，全體學(xué)生共同進(jìn)入接續(xù)性寫(xiě)作過(guò)程，由經(jīng)討論公認(rèn)的最佳句子作為最終確定的句子，以此類(lèi)推，完成全篇。在此過(guò)程中，句子的詞語(yǔ)、語(yǔ)法運(yùn)用問(wèn)題及句子的優(yōu)劣批判經(jīng)由學(xué)生討論和教師點(diǎn)撥完成，形成的語(yǔ)篇進(jìn)入范文資料庫(kù)。

此外，在課堂教學(xué)環(huán)節(jié)還可以嘗試實(shí)踐“從思路到篇章（從說(shuō)文到寫(xiě)文）”、問(wèn)題轉(zhuǎn)換訓(xùn)練、問(wèn)題引領(lǐng)式訓(xùn)練、共制詞典式訓(xùn)練、文化心理感知式訓(xùn)練等多元教與學(xué)方式。

（三）基于多元視角的教學(xué)評(píng)價(jià)模式改革

突破以往寫(xiě)作教學(xué)中單純以學(xué)生學(xué)習(xí)能力為評(píng)估對(duì)象的傳統(tǒng)模式，開(kāi)展多角度、多層面的教學(xué)評(píng)價(jià)，教學(xué)資料和教材的使用效益，課程中實(shí)際產(chǎn)生的話語(yǔ)種類(lèi)及其質(zhì)量、教師和學(xué)習(xí)者的滿意程度，以及教學(xué)效率等等，也是我們教學(xué)評(píng)價(jià)改革的主要內(nèi)容。依據(jù)“國(guó)際漢語(yǔ)書(shū)面表達(dá)能力分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)”，借鑒《歐洲語(yǔ)言共同參考框架：學(xué)習(xí)、教學(xué)、評(píng)估》，開(kāi)展科學(xué)、規(guī)范、有針對(duì)性的評(píng)估及測(cè)評(píng)。其特征有三：

第一，來(lái)自測(cè)試者的評(píng)估和教師自我評(píng)估結(jié)合：階段性設(shè)計(jì)發(fā)放科學(xué)規(guī)范的調(diào)查問(wèn)卷，建立學(xué)生反饋、評(píng)價(jià)信息資料庫(kù)，為進(jìn)一步改革和指導(dǎo)教學(xué)提供科學(xué)依據(jù)，形成研究與實(shí)踐并行的良性循環(huán)；教師建立教學(xué)日志，形成系列的教學(xué)反思和自我評(píng)價(jià)。

第二，采用平時(shí)策試和定期測(cè)評(píng)相結(jié)合的方式對(duì)寫(xiě)作技能掌握程度的評(píng)估和對(duì)寫(xiě)作能力的分級(jí)評(píng)價(jià)。寫(xiě)作能力評(píng)價(jià)實(shí)行雙層標(biāo)準(zhǔn)，第一層面是將學(xué)生置于整體中，對(duì)其所處位置與達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的程度、水平進(jìn)行評(píng)價(jià)；第二層面學(xué)生個(gè)體自我評(píng)價(jià)，僅針對(duì)學(xué)生個(gè)體，比照學(xué)習(xí)寫(xiě)作課之前的水平進(jìn)行比較，對(duì)其水平進(jìn)步和提高程度進(jìn)行評(píng)價(jià)。

第三，在平時(shí)訓(xùn)練環(huán)節(jié)，突破以往單純以教師批改糾錯(cuò)為主的寫(xiě)作評(píng)價(jià)方式，增加學(xué)生互動(dòng)及自省式評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，使學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)不再聚焦于語(yǔ)法問(wèn)題，而是使學(xué)生在對(duì)漢語(yǔ)模仿、揣摩、借鑒的過(guò)程中，形成語(yǔ)言的自動(dòng)糾錯(cuò)能力，而且可以對(duì)寫(xiě)作知識(shí)和技能有更進(jìn)一步的、直觀的感知和鞏固。