摘要

傳統(tǒng)教育對(duì)效益性的追求，剝奪了學(xué)生自由、快樂的參與機(jī)會(huì)。而在奧爾夫音樂教育中，參與行為中的“鬧”成為其與傳統(tǒng)教學(xué)相異的一大特點(diǎn)。本文以《十面埋伏》為個(gè)例，提出“奧爾夫音樂教育中的參與性行為是順應(yīng)本性，解放人性”的觀點(diǎn)，并對(duì)此觀點(diǎn)在上半文回答“參與性體現(xiàn)在哪兒，如何解讀”的問題，在下半文回答“為什么說(shuō)參與性是順應(yīng)本性，解放人性”的問題，并且在文章末尾對(duì)奧爾夫音樂教育中的參與性行為中隱性角色和顯性角色的相對(duì)性進(jìn)行了補(bǔ)充闡述與說(shuō)明。通過本文，希望得以對(duì)參與性原則做全方位的解讀，從而邁出理解奧爾夫音樂教育精髓的第一步。

[關(guān)鍵詞]奧爾夫音樂教育;參與性;后現(xiàn)代教育

[中圖分類號(hào)]J605[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]1007-2233（2019）11-0159-03

收稿日期2019-07-09

基金項(xiàng)目（2019年廣州市天河區(qū)教育科學(xué)規(guī)劃課題項(xiàng)目（2018Y

020）。）

作者簡(jiǎn)介（陳婷（1985—），女，廣州市長(zhǎng)興中學(xué)一級(jí)教師。（廣州510000）

奧爾夫音樂教育體系作為20世紀(jì)流傳甚廣，對(duì)世界音樂教育產(chǎn)生重大影響的音樂教育體系，因其原本性的教育理念，而被引進(jìn)中國(guó)音樂教育的沃土，并在這一沃土上生根、開花、結(jié)果，從而深刻地影響到了國(guó)內(nèi)音樂教育的改革力度。那何為奧爾夫“原本性”的教育理念呢？奧爾夫曾說(shuō)：“‘原本意即‘屬于基本元素的、原始素材的、原始起點(diǎn)的、適合于開端的。原本的音樂決不只是單純的音樂，它是和動(dòng)作、舞蹈、語(yǔ)言緊密結(jié)合在一起的;它是一種人們必須自己參與的音樂。原本的音樂是接近土壤的、自然的、機(jī)體的、能為每個(gè)人學(xué)會(huì)和體驗(yàn)的、適合于兒童的。”從這一原話中，奧爾夫音樂教育通常被理解為具有以下特點(diǎn)：適合于開端的、綜合的、參與性的、即興性的、本土化的。這些特點(diǎn)滲透于奧爾夫音樂教育的每一堂課中，只不過每一堂課的側(cè)重點(diǎn)有所不同。

本文將以課例《十面埋伏》為例子，對(duì)奧爾夫原本性教育理念中的參與性原則在此課的具體體現(xiàn)，做深刻、細(xì)致的分析解讀，從而為全方位深刻理解奧爾夫音樂教育精髓邁出第一步。

《十面埋伏》是我國(guó)著名的琵琶傳統(tǒng)名曲。樂曲通過琵琶的各種演奏方式模擬公元前202年歷史上著名的楚漢垓下大戰(zhàn)，其中有對(duì)列營(yíng)、出征、點(diǎn)將、埋伏、大小戰(zhàn)等不同場(chǎng)面的生動(dòng)刻畫。李妲娜教授應(yīng)用奧爾夫音樂教育原理，花了近十年的時(shí)間終于琢磨出了這一傳統(tǒng)樂曲的教學(xué)方案——把琵琶樂中的鼓點(diǎn)節(jié)奏還原到鼓上來(lái)。而為了體現(xiàn)教育回歸生活，又以紙箱代鼓進(jìn)行教學(xué)。

該課一反傳統(tǒng)音樂課上教師講、學(xué)生聽的教學(xué)形式，從師生共同探索紙箱音色開始，到學(xué)生運(yùn)用邏輯思維為《十面埋伏》中的各段選擇恰當(dāng)?shù)墓?jié)奏型階段，再到學(xué)生運(yùn)用已有的認(rèn)知與概念指導(dǎo)實(shí)踐的創(chuàng)作與表演階段，最后課堂回到中國(guó)傳統(tǒng)戰(zhàn)爭(zhēng)與鼓的文化理解階段。學(xué)生的參與性是貫穿課堂始末的。在探索階段，學(xué)生在做中嘗試發(fā)出與別人不同的紙箱音色，并在求異過程中鍛煉了發(fā)散性思維;在形成概念階段，學(xué)生并非單一的理性思考，仍是在不停的敲打嘗試中尋找合適的節(jié)奏型，即概念;在創(chuàng)作與表演階段，學(xué)生在做中創(chuàng)作，做中協(xié)作，做中即興。整堂課既不是音樂表演的舞臺(tái)，也不是老師表演說(shuō)課的舞臺(tái)，而是學(xué)生自己探索、獨(dú)立求知的舞臺(tái)。

我國(guó)著名的人民教育家陶行知先生主張“知行合一”，并認(rèn)為兩者的關(guān)系是“行是知之始，知是行之成”。“行”是指實(shí)踐、參與、做，是感性范疇;“知”是指形成概念、認(rèn)知，是理性范疇。感性的實(shí)踐應(yīng)該在理性的認(rèn)知之前。

在課例《十面埋伏》中，感性的探索階段就先于理性的形成概念階段。教師突破了講臺(tái)上與講臺(tái)下的界限，將學(xué)生從桌椅的束縛中解放出來(lái)，大家朋友般地手拉手圍成

圈，一起探索利用紙箱所能發(fā)出的不同聲響。在這種平等、寬松、愉悅、沒有對(duì)錯(cuò)擔(dān)憂的環(huán)境下，學(xué)生享受著探索的樂趣。在創(chuàng)作表演階段，學(xué)生群策群力，敲敲打打，七嘴八舌。學(xué)生在參與的過程中不僅學(xué)到了“出征這一段用什么樣的節(jié)奏型”“埋伏這一段有什么特點(diǎn)”之類的知識(shí)、概念，更重要的是學(xué)會(huì)了解決問題，學(xué)會(huì)了與人合作，學(xué)會(huì)了觀察別人，進(jìn)而思考自己——這些都是21世紀(jì)高素質(zhì)人才所必需的。

由于給學(xué)生充分參與探索、參與創(chuàng)作、參與協(xié)作的空間，因而，鴉雀無(wú)聲的現(xiàn)象在奧爾夫音樂課堂上是不存在的。曾經(jīng)就有人據(jù)此評(píng)價(jià)“奧爾夫”為“鬧爾夫”。這的確是不友好的評(píng)價(jià)，但筆者認(rèn)為“鬧”也確實(shí)是奧爾夫的一個(gè)重要特點(diǎn)，正是參與性的重要體現(xiàn)，并且“鬧”中的學(xué)問不一般。

奧爾夫音樂教育中的“鬧”是區(qū)別于傳統(tǒng)音樂教育中的鬧的，也是后現(xiàn)代教育所倡導(dǎo)的。

對(duì)于傳統(tǒng)教育的形象描述，莫過于多爾在其《后現(xiàn)代課程觀》中所提到的，“‘爭(zhēng)分奪秒不僅是紐約學(xué)校教師向賴斯說(shuō)出的格言，也成了研究‘教育中的時(shí)間經(jīng)濟(jì)學(xué)的兩個(gè)全國(guó)委員會(huì)成員所持的座右銘”2。這句話形象地折射出傳統(tǒng)教育的特點(diǎn)：追求效益性。傳統(tǒng)課上老師為求最短時(shí)間內(nèi)讓學(xué)生占有最大知識(shí)量，只關(guān)注知識(shí)的單向傳授，完全忽略了個(gè)體差異、個(gè)體能動(dòng)性，剝奪了學(xué)生參與探索的權(quán)利，學(xué)生完全被視同盛裝知識(shí)的容器。所以傳統(tǒng)課上經(jīng)常出現(xiàn)兩類學(xué)生：一種是看似默默聽講，被老師的滔滔不絕所吸引，心卻早已飛出九霄云外;另一種是完全成為課堂的局外人，不管老師在傳授所謂多重要的知識(shí)，他毫不理睬，以自我為中心地聊著天、玩著。后者常被老師視為“鬧學(xué)生”，即不尊重老師、沒有前途的學(xué)生。因而，“鬧”也就被老師所痛恨與禁止了。

但奧爾夫音樂課上的“鬧”，學(xué)生并沒有游離于課堂之外，而是被緊緊吸引著參與其中?！棒[”，實(shí)質(zhì)上是學(xué)生在探索、在討論、在創(chuàng)作，是參與的體現(xiàn)，而參與中的“鬧”卻讓學(xué)生的思維得到鍛煉，心扉得以開啟，性格得以完善。在《新千年的奧爾夫音樂教育》一文中，奧爾夫教師古德金借用了英國(guó)哲學(xué)家、數(shù)學(xué)家和教育理論家懷特海先生的三階段學(xué)習(xí)理論，來(lái)形容探索階段為學(xué)習(xí)的浪漫階段，亦即“一種發(fā)現(xiàn)的過程，好奇思維的過程，形成問題的過程，尋求答案的過程，琢磨新奇經(jīng)驗(yàn)的過程”，并說(shuō)“懷特海說(shuō)所的浪漫階段，是奧爾夫特別關(guān)注的”。浪漫階段的特征就是“鬧”——它的特點(diǎn)是自由。

生物學(xué)范式是后現(xiàn)代音樂教育的重要概念。與物理學(xué)范式相對(duì)，它強(qiáng)調(diào)在環(huán)境中的自然習(xí)得，而不是人為的教得。從另一方面講，自然習(xí)得注重的就是在反復(fù)的探索與觀察中逐漸獲得對(duì)世界及知識(shí)的認(rèn)知。這個(gè)過程必定是主動(dòng)的、直接體驗(yàn)的、積極建構(gòu)的。3而這些都是奧爾夫音樂課堂的參與性行為所涵蓋的。

奧爾夫曾說(shuō)：“音樂不是我的最終目的，它只是我達(dá)到散發(fā)人類心靈力量的一個(gè)手段罷了?！边@句話是理解上述內(nèi)容即奧爾夫音樂課堂上的參與性行為的重要窗口——順應(yīng)本性，解放人性。在此，“本性”指的是人類具有的最根本的行為;“人性”指的是人存活于某一歷史階段中的兩面性，體現(xiàn)為求我存在與求我幸福。

下面筆者將從兩方面對(duì)“奧爾夫音樂課堂上的參與行為是順應(yīng)本性、解放人性”這一定論進(jìn)行闡述。

首先，探索是人的本性，是人認(rèn)知的第一途徑。人之初的嬰兒是憑借著感官體驗(yàn)，如摸、抓、咬、吸等來(lái)認(rèn)知外界事物的。在感官體驗(yàn)積累到某種程度時(shí)，嬰兒才漸漸形成了某些初級(jí)概念。難以想象，如果沒有感性體驗(yàn)與探索的階段，嬰兒是如何成長(zhǎng)的。因而，奧爾夫認(rèn)為，“嘗試和做在這里意味著一切”。人的成長(zhǎng)、思維的形成，都是從探索開始的，那么課堂的學(xué)習(xí)應(yīng)該順應(yīng)人的本性及人認(rèn)知的規(guī)律，從探索、感性的體驗(yàn)開始。老師要盡可能少說(shuō)多做，把探索的機(jī)會(huì)還給學(xué)生。這是奧爾夫教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)相異的重要一點(diǎn)，也是后現(xiàn)代教育與現(xiàn)代教育相區(qū)別的重要一點(diǎn)。

其次，探索是人性不斷完善的需求。求我存在與求我幸福的“求”，即體現(xiàn)為參與、探索、體驗(yàn)，包括初始階段的本能探索和發(fā)展階段的本能探索與有意識(shí)探索的結(jié)合。傳統(tǒng)教育忽略了人，忽略了人的感性發(fā)展，僅注重知識(shí)、強(qiáng)調(diào)理性、關(guān)注結(jié)果，為追求最大效益，剝奪了學(xué)生的參與權(quán)。這對(duì)人性的發(fā)展是一種遏制。奧爾夫音樂教育的參與性原則極其鮮明地體現(xiàn)出了，與傳統(tǒng)教育相悖的對(duì)人性的尊重與解放。對(duì)于“紙箱可以發(fā)出什么聲音”這一問題，它鼓勵(lì)學(xué)生探索出自己獨(dú)特的方式，對(duì)于探索時(shí)間較長(zhǎng)的學(xué)生，它體現(xiàn)出極大的寬容、理解與贊賞。它要告訴學(xué)生，

這個(gè)過程沒有對(duì)錯(cuò)，沒有好壞，沒有成功與失敗，任何權(quán)威人士的評(píng)價(jià)都不是真理，真理只存在于特定的效果歷史中，而最大的真理是你做了，你獲得了屬于你的體驗(yàn)。這種理念否認(rèn)了傳統(tǒng)教育中教師的權(quán)威性，尊重個(gè)體差異性，鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立思維，培養(yǎng)學(xué)生的自信與完善的人格。在這樣寬容、彼此尊重的探索的環(huán)境里，人的心扉得以敞開，人性得以自然地流露，生命與知識(shí)有了直接的碰撞，從而進(jìn)一步提升了生命的質(zhì)量，完善了人性。

在奧爾夫音樂課堂上，教師權(quán)威地位的瓦解，代之以學(xué)生主動(dòng)探索，老師默默觀察的建立，是學(xué)生的個(gè)性得以尊重與發(fā)展的重要因素。求知的自主權(quán)還給了學(xué)生，然而老師并沒有退出課堂，而是隱藏到了幕后。筆者將幕后者稱為隱性角色，將舞臺(tái)主角稱為顯性角色。這兩種角色互為參與性行為的兩方面，共同構(gòu)成參與性行為的生物環(huán)境。

在探索階段，老師以“不能發(fā)出別人敲過的聲音”為要求讓學(xué)生在舞臺(tái)上主演、主動(dòng)求異，使得學(xué)生的思維獲得獨(dú)立性及發(fā)散性。他卻退到了幕后，在幕后默默地觀察學(xué)生的行為，表現(xiàn)為隱性的參與行為。當(dāng)學(xué)生很順利地發(fā)現(xiàn)一種與眾不同的聲音時(shí)，老師毫不吝惜地表?yè)P(yáng)他;當(dāng)有些學(xué)生絞盡腦汁發(fā)現(xiàn)不到，正愁眉苦臉、著急時(shí)，老師不厭其煩地鼓勵(lì)他：“再試試看！”奧爾夫教師明白，哪怕是簡(jiǎn)短的一句鼓勵(lì)、肯定，對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)都是有益的。關(guān)注每一位個(gè)體，尊重每一位個(gè)體，相信每一位個(gè)體，不讓一個(gè)人掉隊(duì)，是奧爾夫音樂教育理念的體現(xiàn)。

筆者在課下負(fù)責(zé)《十面埋伏》的排練時(shí)，曾經(jīng)犯過作為傳統(tǒng)老師容易犯的錯(cuò)誤，那就是為了最快排好節(jié)目并提高節(jié)目質(zhì)量，我剝奪了學(xué)生的主動(dòng)探索機(jī)會(huì)，把自己擺在最顯要的位置，設(shè)計(jì)好每一個(gè)排練細(xì)節(jié)。排練時(shí)，我如同一個(gè)發(fā)號(hào)施令的專制者，把自己的想法向?qū)W生們一說(shuō)，讓他們不假思索地照做。學(xué)生們沒有異議，就是我之前精心設(shè)計(jì)的目的。我甚至不和《十面埋伏》的領(lǐng)鼓商量我的節(jié)目方案。最后排練的結(jié)果可想而知，學(xué)生毫無(wú)積極性，領(lǐng)鼓也要求放棄這一指揮角色，我的心情十分低落。不愉快、不得法的排練經(jīng)歷讓我深刻認(rèn)識(shí)到了奧爾夫教育的參與性原則中老師與學(xué)生的相對(duì)角色，即顯性角色和隱性角色的相對(duì)性。相對(duì)是有條件的。當(dāng)學(xué)生積極探索時(shí)，老師就退回到隱性角色，默默觀察——哪些學(xué)生的思維敏捷？哪些學(xué)生擅長(zhǎng)于領(lǐng)導(dǎo)？學(xué)生遇到困難怎么解決？而當(dāng)學(xué)生遇到挫折、需要幫助與鼓勵(lì)時(shí)，老師就成為顯性角色，成為學(xué)生面對(duì)挫折的打氣者、指路者——給學(xué)生一些建議，給學(xué)生一些鼓勵(lì)。如果老師對(duì)何時(shí)是顯性角色，何時(shí)是隱性角色沒有判斷能力，或沒有經(jīng)驗(yàn)，那么他不成為一位包辦代替者，就會(huì)成為一位不能幫助學(xué)生成長(zhǎng)的合格老師。

在此，多爾的一句話，是對(duì)傳統(tǒng)教師與奧爾夫教師的區(qū)別的精確描述，也是對(duì)隱性角色與顯性角色間的關(guān)系的更貼切的表達(dá)：“教師無(wú)疑是一個(gè)領(lǐng)導(dǎo)者，但僅僅是作為學(xué)習(xí)者團(tuán)體的一個(gè)平等的成員，是‘平等中的首席，但這并未拋棄教師的作用，而是得以重新構(gòu)建，從外在于學(xué)生情境轉(zhuǎn)向與情境共存。權(quán)威也轉(zhuǎn)入情境之中?！處熓莾?nèi)在于情境的領(lǐng)導(dǎo)者，而不是外在的專制者?！辈⑶宜J(rèn)為，以學(xué)生為中心，將探索知識(shí)的自主權(quán)還給了學(xué)生，并非忽視教師的指導(dǎo)作用。教師雖不是知識(shí)的傳授者與灌輸者，卻是意義建構(gòu)的幫助者與促進(jìn)者。

多爾在《后現(xiàn)代課程觀》中有這樣一段話：“生物學(xué)——因其復(fù)雜性、等級(jí)與網(wǎng)絡(luò)關(guān)系的概念——對(duì)課程思想來(lái)說(shuō)是一個(gè)豐富的隱喻。”筆者想借此說(shuō)明，奧爾夫音樂教育中的每一堂短暫的課例里，其實(shí)都蘊(yùn)含著極為豐富、隱蔽的信息。這些信息的集合便是每一位教育者行為的出發(fā)點(diǎn)或是所依據(jù)的教育哲學(xué)。挖掘這些信息，并不斷融入自己的教學(xué)當(dāng)中，從而形成具有自己特色的教育哲學(xué)，是所有年輕的教育工作者應(yīng)該努力的目標(biāo)和方向。

注釋：

1（#李妲娜，修海林，尹愛青.奧爾夫音樂教育思想與實(shí)踐M.上海：上海教育出版社，2002：39.

2小威廉姆·E.多爾.后現(xiàn)代課程觀M.王紅宇譯.北京：教育科學(xué)出版社，2000：66.

3管建華.后現(xiàn)代音樂教育學(xué)M.西安：陜西師范大學(xué)出版社，2006：384.

4李妲娜，修海林，尹愛青.奧爾夫音樂教育思想與實(shí)踐M.上海：上海教育出版社，2002：47.

5廖乃雄.論音樂教育M.北京：中央音樂學(xué)院學(xué)報(bào)社，2002：65.

6小威廉姆·E.多爾.后現(xiàn)代課程觀M.王紅宇譯.北京：教育科學(xué)出版社，2000：238.

7小威廉姆·E.多爾.后現(xiàn)代課程觀M.王紅宇譯.北京：教育科學(xué)出版社，2000：93.

（責(zé)任編輯：張洪全））