翟衛(wèi)娜

摘 要：當(dāng)今國際社會(huì)提出“全納教育”的教育理念，即教育要面向全部學(xué)生，還要面向?qū)W生的全部?！白甙嘀啤狈謱咏虒W(xué)，它的核心是面向全體學(xué)生，正視學(xué)生的個(gè)體差異，使全體學(xué)生共同進(jìn)步，真正做到“以人為本”，使因材施教落到實(shí)處的一種有效的方式。

關(guān)鍵詞：分層教學(xué);走班制;因材施教;全體學(xué)生;理論基礎(chǔ)

在新高考背景下，“走班制”分層教學(xué)與新高考更為契合，將成高中教學(xué)新常態(tài)。中國高中新課程實(shí)驗(yàn)于2004年啟動(dòng)，從2017年開始全國都將開始高考綜合改革。探索和實(shí)施新型的教學(xué)模式，打破傳統(tǒng)單一的教學(xué)模式。分層教學(xué)理論為我們打開了改革的突破口。

國內(nèi)外教育家、教學(xué)研究工作者展開了大量的實(shí)驗(yàn)和研究。都有大量的文獻(xiàn)研究和經(jīng)驗(yàn)貢獻(xiàn)。在此對(duì)已有文獻(xiàn)進(jìn)行分析和探索，為“走班制”教學(xué)模式的實(shí)施和研究奠定理論基礎(chǔ)。

一、從學(xué)科角度看“分層教學(xué)”的理論依據(jù)

從心理學(xué)角度來看，個(gè)性差異是分層教學(xué)的研究依據(jù);從教育學(xué)研究來看，因材施教其理論基礎(chǔ)。盡管二者的理論說法不同，但不論是從教育學(xué)還是心理學(xué)的角度來研究分層教學(xué)，它們的論點(diǎn)實(shí)質(zhì)是一樣的。分層教學(xué)的本質(zhì)：以個(gè)性發(fā)展為本。尊重學(xué)生自主選擇，使學(xué)生個(gè)性特長得到充分發(fā)揮。

二、從區(qū)域角度看“分層教學(xué)”的理論依據(jù)

1.國外理論研究。

（1）“活動(dòng)分團(tuán)制”理論（又稱“彈性進(jìn)度制”）。在西方，分層教學(xué)的雛形是1868年由美國教育家哈利斯在圣路易州創(chuàng)立的“活動(dòng)分團(tuán)制”，又稱“彈性進(jìn)度制”，這是最初的分層教學(xué)，是以能力分班為標(biāo)志的一種分層教學(xué)形式。分層教學(xué)的產(chǎn)生并不是教育上的偶然現(xiàn)象，也非某一教育家的突發(fā)奇想，而是為解決整齊劃一的班級(jí)授課制教學(xué)的不足，提高教學(xué)質(zhì)量和適應(yīng)人才的多樣化和個(gè)性化的必然要求。到了19世紀(jì)末至20世紀(jì)20年代，各種能力分班分層教學(xué)形式開始在美、德兩國出現(xiàn)并普遍被采用。在美國，“活動(dòng)分團(tuán)制”從小學(xué)普遍擴(kuò)展到中學(xué)，而且涌現(xiàn)出諸多類似的以加速升級(jí)為原則的分班分層教學(xué)形式。

（2）“掌握學(xué)習(xí)”理論?！岸?zhàn)”后，世界各國尤其美國倡導(dǎo)“優(yōu)質(zhì)教育”，恢復(fù)了對(duì)分層教學(xué)的重視。這一時(shí)期出現(xiàn)了現(xiàn)今世界各國仍在普遍采用的分層教學(xué)形式——學(xué)科分層（Setting）。19世紀(jì)70年代，美國著名的教育家心理學(xué)家布盧姆對(duì)美國當(dāng)時(shí)教育制度只注意培養(yǎng)少數(shù)尖子學(xué)生而犧牲大多數(shù)學(xué)生的弊端提出：教育不能再滿足于只有一小部分學(xué)生充分學(xué)會(huì)學(xué)校所教的東西，也不應(yīng)有這樣的心理定式。

布盧姆是分層教學(xué)的鼻祖，布盧姆著名的“掌握學(xué)習(xí)理論”。提出：“許多學(xué)生學(xué)習(xí)中未能取得優(yōu)異成績，學(xué)生智力不是主要因素，而是缺乏適當(dāng)教學(xué)條件造成的?！边@是一種樂觀的教育理論，他的理論強(qiáng)調(diào)每個(gè)學(xué)生都有能力理解和掌握任何教學(xué)內(nèi)容，即學(xué)生學(xué)習(xí)能力的差異不能決定學(xué)生要學(xué)習(xí)的內(nèi)容的好壞，每一位學(xué)生，不論天資凜賦如何，都可以成為一名博學(xué)之士。這種教育觀最核心的地方就是：只要教學(xué)學(xué)習(xí)條件適當(dāng)，只要學(xué)生學(xué)習(xí)的時(shí)間充足，教師教學(xué)引導(dǎo)方法適當(dāng)，所有的知識(shí)都是可以學(xué)習(xí)的，所有的內(nèi)容都是可以掌握的。因而在教育教學(xué)中應(yīng)充分考慮學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)間和學(xué)習(xí)進(jìn)度的差異，否則將會(huì)拉大學(xué)生之間的差距。

從“掌握學(xué)習(xí)理論”的觀點(diǎn)來看，對(duì)于同一教學(xué)內(nèi)容，不同層次班級(jí)的教學(xué)方法、教學(xué)要求，學(xué)生學(xué)習(xí)方式以及教學(xué)組織形式體現(xiàn)了相應(yīng)的差異性。而分層教學(xué)正是實(shí)現(xiàn)他的“從差異出發(fā)達(dá)到消滅差異”的理論構(gòu)想的有效手段。這是教育實(shí)用主義的一種體現(xiàn)，即最適合學(xué)生的教育是學(xué)生能有效掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容的教育

2.國內(nèi)理論研究。

（1）因材施教理論。因材施教是我國教育理論的精華，這可以看作是分層教學(xué)的前身。早在兩千多年前，我國的著名教育家孔子就提出過“因材施教”的理論，孔子提出“弟子三千，賢人七十二”。為什么不能“賢人三千”呢？個(gè)性差異使之然?？鬃佑藭r(shí)說：“中人以上，可以語上也;中人以下，不可以語上也。”（《論語·雍也》）?？鬃右蟾鶕?jù)學(xué)生的具體情況施以不同的教育。宋代朱熹將孔子這方面的教育思想和經(jīng)驗(yàn)概括為“孔子教人，因材施教”（《二程遺書·卷十九》），意思是說孔子根據(jù)學(xué)生的具體情況施以不同的教育。

（2）以人為本理論。在《新課程標(biāo)準(zhǔn)》中，也確立了“為了每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展，以學(xué)生發(fā)展為本”的理念，體現(xiàn)出教育的個(gè)性化。教育機(jī)會(huì)均等的理念是建立在每一位學(xué)生都享有平等的、適合于自身發(fā)展機(jī)會(huì)的基礎(chǔ)上的，追求平等并不意味著不管學(xué)生的差異性和個(gè)性而提供整齊劃一的課程和教學(xué)，而是以尊重學(xué)生的差異性為前提的，保障學(xué)生個(gè)性化的學(xué)習(xí)權(quán)利。因此，可以根據(jù)學(xué)生的個(gè)人學(xué)習(xí)程度、方式、方法和能力的不同，將學(xué)生分成不同的層次，實(shí)施分層次教學(xué)。在課堂教學(xué)中，不同類學(xué)生的教學(xué)起點(diǎn)、教學(xué)進(jìn)度、以及各階段的教學(xué)要求不同，但最終所要達(dá)到的基本要求（對(duì)畢業(yè)生應(yīng)有的基本素質(zhì)要求）相同。同時(shí)，不同類學(xué)生在高中階段所能達(dá)到的最高發(fā)展目標(biāo)可以不同，個(gè)人特長的發(fā)展方向、個(gè)人潛能發(fā)揮的程度也不盡相同。

教育要面向全部學(xué)生，還要面向?qū)W生的全部。從理論層面來講，分層教學(xué)充分尊重了學(xué)生間的差異，兼顧了學(xué)生智力非智力因素對(duì)個(gè)人成長的差異，是一種人性化的教學(xué)。該模式能促進(jìn)每一個(gè)學(xué)生的良好個(gè)性潛能和諧發(fā)展的統(tǒng)一，貫徹了新課改“以人為本”的要求，提高每一位學(xué)生的核心素養(yǎng)。

總之，從對(duì)國內(nèi)外文獻(xiàn)研究綜合來看，國內(nèi)外關(guān)于“走班制”分層教學(xué)研究較為豐富。與國內(nèi)相比國外走班分層教學(xué)理論和實(shí)踐相對(duì)成熟并產(chǎn)生了較為深遠(yuǎn)的影響，出現(xiàn)了很多沿用至今的分層教學(xué)形式。國內(nèi)雖然對(duì)分層教學(xué)法的研究也較多，但起步階段多引用了國外的研究。國內(nèi)各省市都有學(xué)校進(jìn)行分層教學(xué)的研究和實(shí)踐，其中有成功的，也有失敗的例子。

參考文獻(xiàn)：

[1]黃曉穎.國外分層教學(xué)的歷史發(fā)展[J].內(nèi)蒙古科技與經(jīng)濟(jì)，2004，（17）：126.