摘 要：教育效能研究已成為教育管理研究領(lǐng)域的前沿。從教育效能的視角，研究教育效能研究的理論模式、教育效能綜合模式、教育動(dòng)態(tài)模式及其進(jìn)一步發(fā)展的最新的動(dòng)態(tài)效能模式。通過進(jìn)一步分析Creemers模式的學(xué)生層面要素和學(xué)校層面要素，這對我國教育效能的進(jìn)一步發(fā)展提供可行性的經(jīng)驗(yàn)。

關(guān)鍵詞：教育效能 學(xué)生層面 學(xué)校層面 要素

一、學(xué)生層面要素分析

教育政策和改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐所采取的行動(dòng)必須隨著時(shí)間的推移以及學(xué)校中出現(xiàn)的弱點(diǎn)來衡量。首先應(yīng)進(jìn)行縱向研究，以衡量這些因素的功能變化如何與學(xué)校效能狀況的變化相關(guān)聯(lián)。其次評估過程被認(rèn)為是非常關(guān)鍵的，因?yàn)橹挥袑W(xué)校面臨重大問題的那些因素的變化才能與提高學(xué)校效率相關(guān)聯(lián)。這被視為所提出的動(dòng)態(tài)模型的基本特征，其揭示了該模型的性質(zhì)與所有當(dāng)前教育效能模型的本質(zhì)區(qū)別。

在綜合模型中，動(dòng)態(tài)模型也將動(dòng)機(jī)視為一個(gè)重要的學(xué)生層面因素。此外，為檢驗(yàn)教育效果綜合模型的有效性而進(jìn)行的研究也證明了動(dòng)機(jī)作為學(xué)生層面因素的重要性，但需要承認(rèn)的是，Creemers并沒有明確說明‘動(dòng)機(jī)因素應(yīng)該包括哪些內(nèi)容。因此，研究人員通過調(diào)查模型的有效性，以不同的方式衡量學(xué)生的動(dòng)機(jī)。測量一般學(xué)校動(dòng)機(jī)、學(xué)科動(dòng)機(jī)、自我效能感和毅力的量表已經(jīng)開發(fā)出來。然而，并不是所有的動(dòng)機(jī)維度都與成就有關(guān)。動(dòng)機(jī)的一些概念，如毅力，在教育效能的綜合模型中有很好的地位。因此決定將毅力作為學(xué)生層面的一個(gè)因素。此外，這個(gè)動(dòng)機(jī)的概念被放在學(xué)生能力和完成任務(wù)的時(shí)間之間，以解釋我們將毅力視為一種相當(dāng)穩(wěn)定的特質(zhì)。另一方面，其他概念如自信和自我效能信念，并沒有被發(fā)現(xiàn)與成就有關(guān)。最后，學(xué)科動(dòng)機(jī)被包含在動(dòng)態(tài)模型中，并且認(rèn)為衡量學(xué)生喜歡每一門學(xué)科的程度可能與他們在某一特定學(xué)科的成就相關(guān)的量表。同時(shí)，還考慮到學(xué)科動(dòng)機(jī)也可能與學(xué)生對授課教師的看法有關(guān)。此外，教師在課堂上的行為可能會(huì)影響（積極或消極的）學(xué)科動(dòng)機(jī)。如上所述，一些學(xué)生因素，尤其是那些可能發(fā)生變化的因素，可以被看作是學(xué)校教育的結(jié)果（例如，幫助兒童發(fā)展最佳的思維方式和增加他們的動(dòng)機(jī)）。因此，根據(jù)動(dòng)態(tài)模型，學(xué)科動(dòng)機(jī)被認(rèn)為是學(xué)生成績的預(yù)測因素。鑒于個(gè)人在之前的成就方面存在差異，教師應(yīng)該意識到這個(gè)因素意味著他們應(yīng)該對每個(gè)學(xué)生有不同的期望。此外，期望的概念應(yīng)被視為是動(dòng)態(tài)的。我們將期望作為一個(gè)學(xué)生層面的因素來考慮，這一決定也與學(xué)習(xí)的新理論相一致，該理論涉及自我調(diào)節(jié)的思想，包含了學(xué)習(xí)過程的信息和學(xué)習(xí)過程的內(nèi)容。具體來說，自我調(diào)節(jié)背后的基本思想是，學(xué)習(xí)的開始和學(xué)習(xí)過程本身以及隨后的評價(jià)都是學(xué)習(xí)者的責(zé)任。因此，我們的期望是，如果提高學(xué)習(xí)的自我調(diào)節(jié)，結(jié)果會(huì)更好。這意味著，期望值較高的學(xué)生更有可能開始學(xué)習(xí)并評價(jià)學(xué)習(xí)過程，并通過學(xué)習(xí)過程發(fā)展自我調(diào)節(jié)能力。因此，自我調(diào)節(jié)可以看作是學(xué)習(xí)的最終結(jié)果，而學(xué)習(xí)是通過逐漸從外部調(diào)節(jié)向自我調(diào)節(jié)過渡而實(shí)現(xiàn)的。此外，將期望作為一種學(xué)生層面的因素來對待，在一定程度上是由把學(xué)習(xí)視為目標(biāo)導(dǎo)向的理論來證明的;這些理論認(rèn)為，最初的目標(biāo)和目標(biāo)是外部設(shè)定的。但學(xué)習(xí)者專注于他們的學(xué)習(xí)過程并自己設(shè)定目標(biāo)。因此，他人的期望和自己的期望都被視為學(xué)生成績的預(yù)測因素（如圖1）。

二、學(xué)校層面要素分析

自定義動(dòng)態(tài)模型在課堂層面是指質(zhì)量因素相關(guān)的關(guān)鍵概念，比如任務(wù)、時(shí)間和機(jī)會(huì)學(xué)習(xí)。學(xué)校教學(xué)政策的模型試圖調(diào)查教學(xué)質(zhì)的問題，提供學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，教學(xué)量的問題等。還考慮到有改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐這一個(gè)方面問題而采取了一定的行動(dòng)，例如支助教師提高其一般教學(xué)技能。更具體地說，學(xué)校關(guān)于教學(xué)數(shù)量的政策考慮到以下幾個(gè)方面：

學(xué)校關(guān)于教學(xué)時(shí)間管理的政策;學(xué)生和教師缺勤政策;作業(yè)政策;課程安排和時(shí)間表的政策。

學(xué)校提供學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的政策是根據(jù)學(xué)校提供學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)方面的程度來衡量的，這一度量反映在學(xué)校的課程政策中。此外，本研究亦調(diào)查學(xué)校在何種程度上善用學(xué)校行程及其他課外活動(dòng)，以達(dá)到教與學(xué)的目的。最后，學(xué)校關(guān)于教學(xué)質(zhì)量的政策被認(rèn)為與動(dòng)態(tài)模型的8個(gè)班級層面因素密切相關(guān)，這8個(gè)因素指的是教師的教學(xué)作用。因此，通過對學(xué)校教學(xué)政策的考察，可以看出，有效學(xué)校應(yīng)該最大限度地利用教學(xué)時(shí)間和學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)做出決策。此外，有效的學(xué)校應(yīng)該支持他們的教師通過使用有效的教學(xué)實(shí)踐來幫助學(xué)生學(xué)習(xí)，因?yàn)檫@是由模型的班級層面因素定義的。因此，我們衡量了學(xué)校對效能研究的三個(gè)主要概念的影響，這三個(gè)概念與任務(wù)時(shí)間、學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)和教學(xué)質(zhì)量有關(guān)。本研究的結(jié)果證明，動(dòng)態(tài)模式中有關(guān)教學(xué)政策和學(xué)校學(xué)習(xí)環(huán)境政策的兩個(gè)全局性因素的重要性。以下是對學(xué)校教學(xué)政策的三個(gè)方面的衡量方法的簡要總結(jié)。

1.量的教學(xué)

關(guān)于教學(xué)數(shù)量的政策和為增加學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)而采取的行動(dòng)，這一首要因素涉及學(xué)校政策的以下幾個(gè)方面：時(shí)間管理、師生缺勤、作業(yè)、課程表和課程表。這個(gè)因素是用以下五個(gè)建議的維度來衡量的。

2.頻率

頻率維度是通過確定上述關(guān)于教學(xué)質(zhì)量的政策涵蓋了多少個(gè)方面來衡量的。還考慮到為改進(jìn)教學(xué)數(shù)量政策的這些方面所采取的行動(dòng)。例如，我們可以研究學(xué)校為支援教師而進(jìn)行的活動(dòng)的類型，與他們的教學(xué)實(shí)踐的教學(xué)方面的數(shù)量有關(guān)。更具體地說，學(xué)?？梢砸蠼處焻⒓优c教學(xué)質(zhì)量有關(guān)的課程，或者鼓勵(lì)同學(xué)教學(xué)，以幫助教師發(fā)展時(shí)間管理技能。利用監(jiān)督技術(shù)幫助教師發(fā)展對教學(xué)時(shí)間的管理技能是可能的。也可以向?qū)W生提供支助，因?yàn)檫@項(xiàng)政策至少有兩個(gè)方面（即學(xué)生曠課和作業(yè)）與他們作為學(xué)習(xí)者的作用直接有關(guān)。

3.焦點(diǎn)

至于焦點(diǎn)維度的量度，我們會(huì)審視所提供的指引及/或?yàn)楦纳平虒W(xué)實(shí)踐而采取的行動(dòng)，是否就教師應(yīng)做的工作而言過于具體。學(xué)校政策因素的專一性的另一個(gè)指標(biāo)與政策是否涉及具體的課程領(lǐng)域或科目/年級水平有關(guān)。相比之下，一個(gè)非常低的分?jǐn)?shù)在特異性政策作業(yè)可以給學(xué)校認(rèn)為任何與作業(yè)相關(guān)的（如數(shù)量等）或多或少應(yīng)該留給老師。第二方面的重點(diǎn)，是指學(xué)校政策的目的，可以通過審查預(yù)期達(dá)到的目的的數(shù)量來衡量。例如，在家庭作業(yè)政策方面，如果學(xué)校試圖制定指導(dǎo)方針，以便簡單地解決一個(gè)與一群學(xué)生完成家庭作業(yè)的方式有關(guān)的具體問題，那么學(xué)校就會(huì)在專一性方面獲得高分。另一方面，如果學(xué)校制定指導(dǎo)方針或采取行動(dòng)，不僅是為了解決與家庭作業(yè)有關(guān)的具體問題，而且是為了與家長建立更好的關(guān)系，那么學(xué)校的專一性得分就會(huì)較低。

4.質(zhì)量

質(zhì)量維度是通過考察政策指導(dǎo)方針的性質(zhì)，特別是這些方針是否明確、具體、符合文獻(xiàn)，為教師和管理者實(shí)施政策提供支持來衡量的。具體地說，具體的指導(dǎo)方針可包括在意識到即將產(chǎn)生問題時(shí)應(yīng)采取的措施。

5.分化

最后，通過調(diào)查學(xué)校政策在多大程度上被設(shè)計(jì)成進(jìn)一步支持在實(shí)施學(xué)校教學(xué)政策方面有困難的教師和學(xué)生來衡量差異。如：學(xué)校的曠課政策可能會(huì)進(jìn)一步支持有可能失去時(shí)間的教師或?qū)W生（如：長期缺課的學(xué)生，經(jīng)?；蛟诩倨谇拜z學(xué)的教師）。

圖 2

參考文獻(xiàn)

[1]孫河川.教育效能與學(xué)校改進(jìn)研究的引領(lǐng)者和推動(dòng)者——國際學(xué)校效能與學(xué)校改進(jìn)學(xué)會(huì)[J].比較教育研究，2009，31（03）：81-85.

[2]孫綿濤.教育效能論[M].北京：人民教育出版社，2007：296.

[3]Bert P.M.Creemers.From School Effectiveness and School Improvement to Effective School Improvement： Background， Theoretical Analysis， and Outline of the Empirical Study[J]. Educational Research and Evaluation，2002，8（4）.

作者簡介

劉歡（1992.05.08—），女，籍貫：遼寧省大連市，沈陽師范大學(xué)教育經(jīng)濟(jì)與管理研究所2017級碩士研究生，主要研究方向?yàn)椋航逃?jīng)濟(jì)與教育效能研究。