祖麗皮努爾·阿卜杜薩迪克 席艷玲 楊春生

摘要：目的 ?探討“全程-學(xué)業(yè)-崗位”三導(dǎo)師制在高職高?？祻?fù)治療學(xué)專業(yè)實(shí)習(xí)教學(xué)中的構(gòu)建和應(yīng)用效果。方法 ?選擇2016年5月～2018年5月在新疆醫(yī)科大學(xué)第一附屬醫(yī)院實(shí)習(xí)的60名康復(fù)治療學(xué)專業(yè)大專生，2016級(jí)30名實(shí)習(xí)生為對(duì)照組，采用傳統(tǒng)的“崗位”導(dǎo)師帶教模式，2017級(jí)30名實(shí)習(xí)生作為實(shí)驗(yàn)組，采用“全程-學(xué)業(yè)-崗位”三導(dǎo)師帶教模式，比較兩組實(shí)習(xí)生專業(yè)能力、評(píng)判性思維能力和實(shí)習(xí)生對(duì)教學(xué)模式的評(píng)價(jià)。結(jié)果 ?實(shí)習(xí)結(jié)束時(shí)，實(shí)驗(yàn)組專業(yè)考核成績(jī)高于對(duì)照組[（77.91±6.18）分 vs （66.11±5.66）分]，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）。實(shí)驗(yàn)組評(píng)判性思維能力總分高于對(duì)照組[（302.91±14.33）分 vs （277.42±9.96）分]，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）。實(shí)習(xí)生對(duì)“全程-學(xué)業(yè)-崗位”三導(dǎo)師制教學(xué)模式的認(rèn)可程度優(yōu)于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）。結(jié)論 ?“全程-學(xué)業(yè)-崗位”三導(dǎo)師教學(xué)模式效果顯著，不僅能有效提高實(shí)習(xí)生的專業(yè)水平和評(píng)判性思維能力，而且還能促進(jìn)導(dǎo)師全面發(fā)展，催化教學(xué)相長(zhǎng)，從而提高帶教質(zhì)量，可用于高職高?？祻?fù)治療專業(yè)實(shí)習(xí)教學(xué)中。

關(guān)鍵詞：“全程-學(xué)業(yè)-崗位”三導(dǎo)師制;高職高專;康復(fù)治療專業(yè);實(shí)習(xí)生;實(shí)習(xí)教學(xué)模式

中圖分類號(hào)：G712 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? DOI：10.3969/j.issn.1006-1959.2019.18.003

文章編號(hào)：1006-1959（2019）18-0006-04

Abstract：Objective ?To explore the construction and application effect of the "full course-study-post" three-tutor system in the practice teaching of rehabilitation therapy in higher vocational colleges. Methods ?From May 2016 to May 2018， 60 intensive rehabilitation majors were enrolled in the First Affiliated Hospital of Xinjiang Medical University. The 30 interns in 2016 were the control group， using the traditional "post" tutor teaching mode. As an experimental group， 30 interns of 2017 class used the "full course-study-post" three-teacher teaching mode to compare the professional ability， critical thinking ability and intern's evaluation of the teaching mode of the two groups of interns. Results ?At the end of the internship， the professional examination scores of the experimental group were higher than those of the control group [（77.91±6.18） points vs. （66.11±5.66） points]，the difference was statistically significant （P<0.05）. The total score of critical thinking ability of the experimental group was higher than that of the control group [（302.91±14.33） points vs （277.42±9.96） points]， the difference was statistically significant （P<0.05）. The intern's recognition of the "full course-study-post" three-tutor teaching model was better than that of the control group，the difference was statistically significant （P<0.05）. Conclusion ?The "full course-study-post" three-mentor teaching mode has a significant effect， which not only can effectively improve the professional level and critical thinking ability of the interns， but also promote the comprehensive development of the tutors， catalyze the teaching and learning， thus improve the quality of teaching， and can be used for high Vocational teaching in the vocational rehabilitation teaching.

Key words："Full-study-post" three-tutor system;Higher vocational college;Rehabilitation therapy;Intern;Practice teaching mode

康復(fù)治療專業(yè)實(shí)習(xí)教學(xué)不僅是學(xué)生將理論知識(shí)同實(shí)踐相結(jié)合的重要途徑，也是培養(yǎng)和提高其臨床評(píng)判性思維能力、綜合解決問題能力的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。導(dǎo)師制（tutorial system）即導(dǎo)師對(duì)少數(shù)學(xué)生進(jìn)行個(gè)別指導(dǎo)的教學(xué)方法，改傳統(tǒng)“教”學(xué)模式為“導(dǎo)”學(xué)，主要培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考、解決實(shí)際問題的能力和創(chuàng)新精神。目前我國大多數(shù)康復(fù)治療學(xué)專業(yè)實(shí)習(xí)教學(xué)基地采用傳統(tǒng)的“崗位”帶教模式，而此模式存在很多問題[1]，如醫(yī)院因素：實(shí)習(xí)計(jì)劃和制度的制定和落實(shí)不力;教師因素：教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)穩(wěn)定性差，專業(yè)素質(zhì)參差不齊，帶教只停留于崗位，實(shí)習(xí)側(cè)重點(diǎn)偏向技能而忽略專業(yè)、科研思維和綜合能力的培養(yǎng);實(shí)習(xí)生因素：沒有明確的職業(yè)和人生規(guī)劃，缺乏主動(dòng)學(xué)習(xí)的意識(shí)，時(shí)刻聽從帶教教師的指示。

新疆醫(yī)科大學(xué)第一附屬醫(yī)院康復(fù)醫(yī)學(xué)科設(shè)有8個(gè)治療部，15位醫(yī)生和45位康復(fù)治療師，在醫(yī)、教和研方面有一定的經(jīng)驗(yàn)，為康復(fù)治療專業(yè)實(shí)習(xí)教學(xué)提供了良好的條件。鑒于部分院?？祻?fù)治療學(xué)和八年制臨床醫(yī)學(xué)、醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)、醫(yī)學(xué)影像技術(shù)、麻醉學(xué)、護(hù)理學(xué)等專業(yè)臨床帶教階段實(shí)施雙導(dǎo)師制并取得良好的效果[2-4]，我科將“全程-學(xué)業(yè)-崗位”三導(dǎo)師制教學(xué)模式應(yīng)用于高職高?？祻?fù)治療學(xué)專業(yè)實(shí)習(xí)生，以期提高實(shí)習(xí)生專業(yè)素質(zhì)、臨床評(píng)判性思維能力和解決臨床實(shí)際問題能力，以提高教學(xué)質(zhì)量，適應(yīng)社會(huì)發(fā)展需求。

1資料與方法

1.1一般資料 ?選擇2016年5月～2018年5月在新疆醫(yī)科大學(xué)第一附屬醫(yī)院實(shí)習(xí)的新疆現(xiàn)代職業(yè)技術(shù)學(xué)院康復(fù)治療專業(yè)的60名大專生作為研究對(duì)象。30名2017級(jí)實(shí)習(xí)生為實(shí)驗(yàn)組，30名2016級(jí)實(shí)習(xí)生為對(duì)照組。所有維族學(xué)生皆通過中國少數(shù)民族漢語水平等級(jí)考試，并取得三級(jí)甲等級(jí)（達(dá)到少數(shù)民族畢業(yè)生大學(xué)畢業(yè)時(shí)應(yīng)具備的漢語聽、說、讀、寫能力）。兩組實(shí)習(xí)生實(shí)習(xí)前被授予的理論課程教材、教學(xué)大綱及教學(xué)模式均相同，全部學(xué)生自愿參加實(shí)驗(yàn)，能夠配合考核、測(cè)評(píng)和問卷調(diào)查、依從性好。

1.2方法 ?兩組實(shí)習(xí)生均在我科實(shí)習(xí)48周。兩組實(shí)習(xí)生均隨機(jī)分為8個(gè)組，每組3～4名學(xué)生，以小組為單位在神經(jīng)、骨關(guān)節(jié)、兒童、心肺、危重癥、作業(yè)、言語、物理因子治療部等8個(gè)治療部各實(shí)習(xí)6周。

1.2.1對(duì)照組 ?采用傳統(tǒng)的崗位導(dǎo)師帶教模式，崗位導(dǎo)師由科室競(jìng)聘產(chǎn)生，各治療部部長(zhǎng)指定所帶學(xué)生，帶教從實(shí)習(xí)生進(jìn)入每個(gè)治療部實(shí)習(xí)開始至出該治療部終止。

崗位導(dǎo)師的遴選和職責(zé)：參考實(shí)行導(dǎo)師制的培養(yǎng)單位的標(biāo)準(zhǔn)[2-5]，應(yīng)符合以下條件：①本科學(xué)歷、3年及以上康復(fù)治療工作經(jīng)驗(yàn)、初級(jí)及以上治療師職稱，或碩士學(xué)歷、1年以上康復(fù)治療工作經(jīng)驗(yàn)、初級(jí)及以上治療師職稱。②責(zé)任心強(qiáng)，專業(yè)素質(zhì)、溝通和協(xié)調(diào)能力良好。本科室符合以上標(biāo)準(zhǔn)的治療師共有42名，按職稱和工齡優(yōu)先原則，產(chǎn)生30名崗位導(dǎo)師，其職責(zé)：每位崗位導(dǎo)師一對(duì)一指導(dǎo)1名學(xué)生，主要指導(dǎo)學(xué)生熟知崗位職責(zé)，掌握崗位所需的理論知識(shí)、操作技能、溝通技巧，能夠獨(dú)立完成患者的康復(fù)評(píng)定及制定康復(fù)治療方案。

1.2.2實(shí)驗(yàn)組 ?以小組為單位采用三導(dǎo)師帶教模式，即每組實(shí)習(xí)生除了有一對(duì)一帶教的崗位導(dǎo)師，還配有學(xué)業(yè)導(dǎo)師和全程導(dǎo)師各一位。遵循導(dǎo)師身份不重疊、不兼顧原則，即全程導(dǎo)師不兼任學(xué)業(yè)或崗位導(dǎo)師，學(xué)業(yè)導(dǎo)師不兼任全程或崗位導(dǎo)師。崗位導(dǎo)師遴選和職責(zé)同對(duì)照組，42名滿足崗位導(dǎo)師條件的治療師中除去符合全程導(dǎo)師和學(xué)業(yè)導(dǎo)師條件的治療師，產(chǎn)生30名崗位導(dǎo)師。

學(xué)業(yè)導(dǎo)師的遴選和職責(zé)[6]：應(yīng)符合以下條件：①本科學(xué)歷、5年及以上康復(fù)治療工作經(jīng)驗(yàn)、中級(jí)及以上治療師職稱，或碩士學(xué)歷、3年及以上的康復(fù)治療工作經(jīng)驗(yàn)、中級(jí)及以上治療師職稱。②有較強(qiáng)的科研能力，院級(jí)及以上級(jí)別科研項(xiàng)目。③熱愛康復(fù)事業(yè)、責(zé)任心強(qiáng)、擔(dān)任康復(fù)治療部長(zhǎng)。按此標(biāo)準(zhǔn)，本科室產(chǎn)生8名學(xué)業(yè)導(dǎo)師，其職責(zé)：每位學(xué)業(yè)導(dǎo)師負(fù)責(zé)指導(dǎo)一組（3～4名）學(xué)生，從該組實(shí)習(xí)生進(jìn)入學(xué)業(yè)導(dǎo)師負(fù)責(zé)的治療部至出該治療部終止，學(xué)業(yè)導(dǎo)師面對(duì)面且一對(duì)一指導(dǎo)每位學(xué)生≥2 h/周。學(xué)業(yè)導(dǎo)師負(fù)責(zé)組織康復(fù)評(píng)定會(huì)、典型病例討論、小講課1次/周，實(shí)習(xí)生病例匯報(bào)比賽1次/月，根據(jù)學(xué)生抽到的題目提前提出問題，引導(dǎo)學(xué)生查閱文獻(xiàn)，收集資料，討論交流，最后制定解決方案。根據(jù)學(xué)生的興趣和就業(yè)意向，使其參與課題。

全程導(dǎo)師的遴選和職責(zé)[3，4]：全程導(dǎo)師由我科中級(jí)以上職稱的醫(yī)生和治療師競(jìng)聘產(chǎn)生?；緱l件：治學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)，遵守職業(yè)道德規(guī)范，具有強(qiáng)烈的事業(yè)心和協(xié)作精神。此外，至少滿足以下條件之一：①在醫(yī)院或科室任有行政職務(wù)。②在公開期刊上發(fā)表過教學(xué)論文，或參加校級(jí)及以上級(jí)別教研項(xiàng)目。③曾取得心理咨詢師或教師資格認(rèn)證。按此標(biāo)準(zhǔn)，本科室產(chǎn)生8名全程導(dǎo)師，其職責(zé)：每位全程導(dǎo)師作為導(dǎo)師組長(zhǎng)，管理、監(jiān)督和協(xié)調(diào)崗位導(dǎo)師和學(xué)業(yè)導(dǎo)師，并指導(dǎo)一組（3～4名）學(xué)生，從實(shí)習(xí)生第1天開始實(shí)習(xí)貫穿于實(shí)習(xí)的全過程，全程導(dǎo)師面對(duì)面且一對(duì)一指導(dǎo)每位學(xué)生≥2 h/周。全程導(dǎo)師一方面通過組織導(dǎo)師組座談會(huì)1次/周，了解學(xué)生工作、學(xué)習(xí)情況，及時(shí)、全面掌握學(xué)生的實(shí)習(xí)動(dòng)態(tài)，另一方面采用面對(duì)面、微信、QQ、電話等溝通方式與學(xué)生交流，批閱學(xué)生的實(shí)習(xí)小結(jié)，定期了解學(xué)生對(duì)科室、帶教教師和教學(xué)模式的意見和建議。此外，全程導(dǎo)師每年負(fù)責(zé)舉辦和組織兩次以上的康復(fù)治療技術(shù)學(xué)習(xí)班、專題講座和義診。

1.3評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn) ?比較兩組實(shí)習(xí)生的專業(yè)考核成績(jī)、評(píng)判性思維能力及實(shí)習(xí)生對(duì)教學(xué)模式的評(píng)價(jià)。實(shí)習(xí)前后，由同一調(diào)查者講明調(diào)查目的后，學(xué)生按照問卷要求匿名填寫中文版評(píng)判性思維情感傾向測(cè)量表（Chinese version of critical thinking disposition inventory，CTDI-CV）[7]，并由調(diào)查者當(dāng)場(chǎng)收回;實(shí)習(xí)后填寫教學(xué)模式評(píng)價(jià)調(diào)查表。兩種問卷的有效回收率均為100.00%。

1.3.1專業(yè)考核成績(jī) ?包括理論考核、技能考核、平時(shí)表現(xiàn)成績(jī)。其中理論考核、技能考核各占40%，平時(shí)表現(xiàn)成績(jī)占20%，由科室教學(xué)考核組參考實(shí)習(xí)教學(xué)大綱統(tǒng)一命題并考核，平時(shí)表現(xiàn)成績(jī)根據(jù)醫(yī)院標(biāo)準(zhǔn)結(jié)合學(xué)生實(shí)習(xí)表現(xiàn)打分。實(shí)習(xí)結(jié)束時(shí)，教學(xué)秘書將學(xué)生在其輪轉(zhuǎn)的8個(gè)部門的成績(jī)核算，得出平均成績(jī)。

1.3.2評(píng)判性思維能力各項(xiàng)得分和總分 ?調(diào)查問卷采用CTDI-CV量表，該量表以美國加利福尼亞評(píng)判性思維傾向測(cè)試量表（CTDI）為基礎(chǔ)，經(jīng)彭美慈、白洪海等教育專家修訂而成，并且在北京、上海、廣東、新疆等不同地區(qū)的大學(xué)生中進(jìn)行測(cè)試，具有較高的信度和效度，是國內(nèi)測(cè)評(píng)判性思維常用的量表[8，9]。本研究中所有維族學(xué)生漢語水平較高且思維模式與漢族學(xué)生無明顯差別，因此所有學(xué)生采用CTDI-CV。該量表包括7個(gè)維度，代表評(píng)判性思維的7個(gè)特質(zhì)：尋求真相、思想開放、分析能力、系統(tǒng)化能力、自信心、求知欲、認(rèn)知成熟度。每個(gè)維度包含10個(gè)條目，每個(gè)條目采用Likert6級(jí)評(píng)分，分別計(jì)為1～6分，總分70～420分，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)：①<210分，表明評(píng)判性思維傾向?yàn)樨?fù)性;②210～279分，表示評(píng)判性思維傾向不明;③≥280分，表示正性評(píng)判性思維傾向;④≥350分，表示強(qiáng)正性評(píng)判性思維傾向。分?jǐn)?shù)越高表示評(píng)判性思維能力越強(qiáng)。

1.3.3教學(xué)模式的評(píng)價(jià) ?采用醫(yī)院自制的調(diào)查問卷，對(duì)教學(xué)方法、教學(xué)氛圍、教學(xué)管理、教學(xué)質(zhì)量4個(gè)方面進(jìn)行評(píng)價(jià)，分為滿意、不滿意。

1.4統(tǒng)計(jì)學(xué)方法 ?應(yīng)用SPSS 19.0軟件進(jìn)行分析。計(jì)量資料用（x±s）進(jìn)行描述，采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，計(jì)數(shù)資料用（n，%）表示，采用χ2檢驗(yàn)。以P<0.05 為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2結(jié)果

2.1兩組實(shí)習(xí)生一般情況比較 ?兩組性別、民族、年齡、實(shí)習(xí)前的專業(yè)成績(jī)比較，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05），見表1。

2.2實(shí)習(xí)前后兩組學(xué)生評(píng)判性思維能力各項(xiàng)得分和總分比較 ?實(shí)習(xí)前，兩組評(píng)判性思維能力各項(xiàng)得分和總分比較，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05），見表2。實(shí)習(xí)后，實(shí)驗(yàn)組評(píng)判性思維能力各項(xiàng)得分和總分高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05），見表3。

2.3兩組專業(yè)考核成績(jī)得分比較 ?實(shí)驗(yàn)組實(shí)習(xí)后的理論考核、技能考核、平時(shí)表現(xiàn)成績(jī)均高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05），見表4。

2.4兩組學(xué)生對(duì)教學(xué)模式的評(píng)價(jià) ?實(shí)驗(yàn)組對(duì)教學(xué)模式的評(píng)價(jià)高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05），見表5。

3討論

3.1“全程-學(xué)業(yè)-崗位”三導(dǎo)師制對(duì)實(shí)習(xí)生專業(yè)成績(jī)和評(píng)判性思維能力的影響 ?本研究結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)組實(shí)習(xí)后的專業(yè)成績(jī)和CTDI-CV量表各項(xiàng)評(píng)分優(yōu)于對(duì)照組，與以往相關(guān)研究結(jié)果一致[3，4，7]。對(duì)照組采用傳統(tǒng)的崗位導(dǎo)師帶教模式，偏重于崗位所需的理論知識(shí)與技能方面的培養(yǎng)與實(shí)踐，對(duì)學(xué)生實(shí)習(xí)期間的思想、學(xué)習(xí)、生活等諸方面關(guān)注度不高，并忽略了自發(fā)性及創(chuàng)新性教育，因此對(duì)激發(fā)實(shí)習(xí)生的求知欲，提高理論知識(shí)的綜合利用能力以及評(píng)判性思維能力等方面均無顯著作用。實(shí)驗(yàn)組采用“全程-學(xué)業(yè)-崗位”三導(dǎo)師模式，能很好地彌補(bǔ)崗位導(dǎo)師制的薄弱環(huán)節(jié)。全程導(dǎo)師主要是科室事務(wù)管理者和學(xué)生事務(wù)管理者，一方面作為導(dǎo)師組組長(zhǎng)，管理、監(jiān)督、協(xié)調(diào)崗位導(dǎo)師和學(xué)業(yè)導(dǎo)師，使之既各司其職，又相互協(xié)作、保證教學(xué)質(zhì)量[7];另一方面作為學(xué)生的平安健康導(dǎo)師，側(cè)重心理疏導(dǎo)和生活輔導(dǎo)方面。學(xué)業(yè)導(dǎo)師在專業(yè)和科研上學(xué)有所長(zhǎng)，是學(xué)生的發(fā)展導(dǎo)師，側(cè)重成才向?qū)А⒂^念引導(dǎo)和職業(yè)指導(dǎo)，以個(gè)案教育和開放性教育為主[10]，通過讓學(xué)生參與競(jìng)賽和科研，“引”導(dǎo)學(xué)生自主思考、辯論、自學(xué)，充分調(diào)動(dòng)其積極性，有利于提高專業(yè)水平，更有助于培養(yǎng)評(píng)判性思維方式，提高創(chuàng)新意識(shí)[8]。

3.2“全程-學(xué)業(yè)-崗位”三導(dǎo)師制對(duì)教學(xué)模式的影響 ?本研究中實(shí)驗(yàn)組對(duì)教學(xué)模式的評(píng)價(jià)均高于對(duì)照組，與郭君怡等[3]的研究結(jié)果一致?！叭?學(xué)業(yè)-崗位”三導(dǎo)師制的實(shí)施，突破了傳統(tǒng)的教學(xué)模式，提升為高效整合教學(xué)資源的新型教學(xué)模式，提高了教學(xué)質(zhì)量。三位導(dǎo)師分工各異，側(cè)重不同，又具有極強(qiáng)的互補(bǔ)性，發(fā)揮三導(dǎo)師制最大的效能，讓學(xué)生在整個(gè)實(shí)習(xí)中得到充分的指導(dǎo)和針對(duì)性的幫助。在此模式下，導(dǎo)師既要了解學(xué)生心理，又要善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生特點(diǎn)并能因材施教，因此導(dǎo)師深感責(zé)任重大，付出大量時(shí)間和精力，不斷提高自身綜合素質(zhì)[8]，擴(kuò)寬專業(yè)知識(shí)，從而全方位、全過程地影響學(xué)生，促進(jìn)學(xué)生全面成長(zhǎng)，因而實(shí)習(xí)生更喜歡這種教學(xué)模式。良好的教學(xué)氛圍和融洽的師生關(guān)系保證了學(xué)生工作的良性運(yùn)轉(zhuǎn)，從而優(yōu)化學(xué)生管理。在實(shí)施整個(gè)實(shí)習(xí)教學(xué)過程中，實(shí)習(xí)生作為“全程-學(xué)業(yè)-崗位”三導(dǎo)師制的紐帶，促進(jìn)了三位導(dǎo)師的溝通，豐富和完善了教學(xué)方式，以達(dá)到提高教學(xué)質(zhì)量的根本目的，也催化了教學(xué)相長(zhǎng)。

雖然多導(dǎo)師制的構(gòu)建和應(yīng)用處在初步探索階段，教學(xué)方式還沒有比較成熟的模式可遵循，尤其是教學(xué)的實(shí)施和評(píng)價(jià)需要進(jìn)一步的規(guī)范，但多導(dǎo)師制在教學(xué)職責(zé)上分工各異，側(cè)重不同，又具有極強(qiáng)的互補(bǔ)性，實(shí)際上是對(duì)目前實(shí)習(xí)基地有限的教學(xué)資源的一種合理補(bǔ)充，而且從本研究來看，“全程-學(xué)業(yè)-崗位”三導(dǎo)師制的實(shí)施既能提高學(xué)生的專業(yè)水平、評(píng)判性思維能力，又能促進(jìn)導(dǎo)師的全面發(fā)展，從而提高教學(xué)質(zhì)量，因此值得在高職高?？祻?fù)治療學(xué)專業(yè)的實(shí)習(xí)教學(xué)中推廣應(yīng)用。相信三導(dǎo)師制必將在未來的康復(fù)治療學(xué)實(shí)習(xí)教學(xué)實(shí)踐中不斷被推廣和完善。

參考文獻(xiàn)：

[1]宋壘壘.康復(fù)實(shí)訓(xùn)教學(xué)實(shí)行導(dǎo)師制的研究和探索[J].中國繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育，2015（25）：9-10.

[2]梁雅慧，公維軍.康復(fù)治療學(xué)專業(yè)神經(jīng)康復(fù)方向本科生“雙導(dǎo)師制”培養(yǎng)體系建設(shè)初探[J].神經(jīng)疾病與精神衛(wèi)生，2018，18（3）：187-189.

[3]郭君怡，黃樂聽，王亦素，等.“全程-崗位”雙導(dǎo)師制在臨床護(hù)理帶教中的應(yīng)用[J].中華現(xiàn)代護(hù)理雜志，2017，23（16）：2171-2174.

[4]麻慧磊，王靜，劉芳.“雙導(dǎo)師制”在高職檢驗(yàn)專科生實(shí)習(xí)中的探索與思考[J].中華醫(yī)學(xué)教育探索雜志，2018，17（8）：805-808.

[5]郭媛媛，劉浩，黃東鋒，等.美國物理治療專業(yè)同質(zhì)化教育的啟示及思考[J].醫(yī)學(xué)教育研究與實(shí)踐，2018，26（1）：5-8，45.

[6]程建偉，顏劍雄，楊森.雙導(dǎo)師制：高職院校實(shí)施素質(zhì)教育的有效途徑[J].學(xué)校黨建與思想教育，2015，10（19）：79-80.

[7]王愛霞，董愛淑，劉一葦，等.雙導(dǎo)師制帶教模式在護(hù)生評(píng)判性思維培養(yǎng)中的應(yīng)用效果[J].中華現(xiàn)代護(hù)理雜志，2016，22（22）：3231-3234.

[8]黃為，王小兵.病案教學(xué)法在高職院?！吧窠?jīng)康復(fù)”課程中的應(yīng)用[J].金華職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2017，17（6）：44-46.

[9]萬雪梅，易霞，陳再蓉.維-漢雙語版批判性思維能力測(cè)量表的研究[J].菏澤醫(yī)學(xué)?？茖W(xué)校學(xué)報(bào)，2015，27（2）：95-97.

[10]陳惠.高職院校推行導(dǎo)師制的思考與探討[J].職業(yè)，2016（32）：29.

收稿日期：2019-6-5;修回日期：2019-6-13

編輯/王海靜