吳旭亞 向志杰

（寧波市特殊教育中心學(xué)校， 浙江 寧波 315029）

家校合育是家庭教育和學(xué)校教育協(xié)同合作共同教育的簡稱。 在特殊教育領(lǐng)域家長參與教育對(duì)孩子產(chǎn)生的干預(yù)效果尤為明顯。 聯(lián)合國教科文組織在《特殊需要教育行動(dòng)綱領(lǐng)》 中指出：“對(duì)特殊兒童的教育是家長和專業(yè)教育人員的共同任務(wù)。 ”[1]以筆者所在學(xué)校為例，學(xué)校地處偏遠(yuǎn)的城郊地區(qū)，這讓原本與社區(qū)分離的特殊學(xué)生，離主流社會(huì)更遠(yuǎn)，家長們?yōu)楣?jié)約接送孩子的時(shí)間成本， 更傾向于讓學(xué)生生活在學(xué)校里， 以寄宿制為主的特殊教育削弱了學(xué)校教育與家庭教育、社會(huì)教育之間的聯(lián)系，削減了特殊孩子融入社會(huì)參與實(shí)踐體驗(yàn)的機(jī)會(huì)，隔離殘障孩子的“孤島”現(xiàn)象依然存在。 隨著現(xiàn)代教育制度的不斷推進(jìn)，在普通教育領(lǐng)域盛行研究家校合作有效性參與問題的背景下， 特殊教育既要呼吁家長重視對(duì)特殊孩子的家庭干預(yù)和教育， 又要指導(dǎo)提升家長的家庭教育水平和對(duì)孩子的引導(dǎo)能力， 這是一個(gè)亟需解決的現(xiàn)實(shí)難題。 本文以筆者所在學(xué)校為例進(jìn)行具體論述。

1 特殊學(xué)生群體界定與主要特征

目前學(xué)校主要接收的特殊學(xué)生群體分為聽障（聾啞）、視障（盲或低視力）和智障三類，其中聽障和視障類學(xué)生的年段跨度為12年（小學(xué)一年級(jí)至職高三年級(jí)），多數(shù)為住宿生；智障類學(xué)生的年段跨度為3年（職高三年），且全部為走讀生。 本研究以聽障（聾啞）學(xué)生為例來分析特殊群體的主要特征，聽障學(xué)生因生理缺陷問題在正常學(xué)習(xí)知識(shí)和獲取外界信息的過程中存在較大的阻礙，他們?cè)诔橄筮壿嬎季S上的限制更加明顯，對(duì)道德標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)則意識(shí)、法制觀念等方面的認(rèn)知和理解顯得尤為薄弱。 從人體的外形特征上看，他們看起來往往比同齡學(xué)生更加“單純”，在交流過程中可以發(fā)現(xiàn)他們內(nèi)心有強(qiáng)烈的孤獨(dú)感和嚴(yán)重的自卑感，比較敏感、自尊心較強(qiáng)、自我情緒與行為控制力差、自我為中心的傾向比較明顯等，但他們性格比較耿直和豪爽，在人際交往上更愿意與同類彼此深入溝通、抱團(tuán)取暖。

2 特殊教育家校合育現(xiàn)狀及問題分析

從筆者所在學(xué)校70年的辦學(xué)經(jīng)歷來看， 特殊學(xué)生的家長與學(xué)校之間有一定的合作交流，但也存在較大的困境，亟待各方協(xié)力突破。 本研究通過對(duì)全校160 名聽障學(xué)生家長和學(xué)生分別開展網(wǎng)絡(luò)問卷和書面問卷調(diào)查，其中家長有效問卷的回收率為92.6%，學(xué)生有效問卷的回收率為96.8%，對(duì)家校合育的基本現(xiàn)狀及存在問題進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)和分析。

2.1 學(xué)校對(duì)家校合作的可能性表示質(zhì)疑

特殊學(xué)校的教師普遍認(rèn)為： 特殊學(xué)生的家長對(duì)學(xué)校教育都是不支持、不配合的，特教的家長都是缺位的， 特殊學(xué)校的管理者和教師基本對(duì)特殊學(xué)生家長不報(bào)什么期望值，只希望他們不干擾教學(xué)秩序。 這主要是因?yàn)樘亟虒W(xué)校和教師缺乏對(duì)特殊學(xué)生家庭多樣性的認(rèn)識(shí)，將家校合作這一復(fù)雜的工作簡單化了。就特殊學(xué)生的家庭結(jié)構(gòu)和生活狀態(tài)而言， 有父母都是聾啞人、有父母不在身邊的留守兒童、有單親或重組家庭、有孤兒院的兒童；就家校合作現(xiàn)狀而言，有與教師關(guān)系非常糟糕的， 有些多子女家庭的家長根本無暇參與殘疾孩子的家校合育， 但有些家庭隔代教育中的老人也能與教師建立良好的合作關(guān)系。 總之， 沒有對(duì)特殊學(xué)生家庭多樣性的理解和對(duì)家校合作問題復(fù)雜性的認(rèn)識(shí)，就容易將現(xiàn)狀和問題單一化，簡單化的思維勢(shì)必導(dǎo)致家校合育實(shí)踐的勢(shì)單力薄。

2.2 父母對(duì)孩子的成長需求關(guān)注度偏弱

從“住宿學(xué)生周末回家的頻率和回家方式”這一項(xiàng)調(diào)查數(shù)據(jù)來看，學(xué)校住宿的117 名聽障生，每周回家的學(xué)生64 人（54.7%），二周一次回家的學(xué)生32 人（27.4%）， 在學(xué)校近年來實(shí)施月度清校舉措的情況下，一個(gè)月才回家一次的學(xué)生仍然有21 人（17.9%），即便如此，還有很多家長以家校路途太遠(yuǎn)、接送孩子不方便等各種理由要求讓學(xué)生回家頻率再低一些，并提出讓孩子兩個(gè)月回家或一學(xué)期回家一次的要求。從“學(xué)生回家方式”的統(tǒng)計(jì)情況看，僅有49%的學(xué)生有家長接送，其中走讀學(xué)生占90%以上，住宿生家長接送的比例僅有17%。 絕大多數(shù)的聽障學(xué)生主要乘坐學(xué)校安排的專線公交車送至火車站后，再自行回家；部分低年級(jí)的孩子也存在獨(dú)自或結(jié)伴回家的現(xiàn)象。 學(xué)校雖然三令五申希望家長重視和關(guān)注孩子回家途中的安全問題，但部分特殊學(xué)生的安全需求仍得不到家長的足夠關(guān)注。

本研究設(shè)計(jì)了“你是否擁有自己的手機(jī)？ ”“你經(jīng)常用手機(jī)做哪些事情？ ”“周末留校主要做哪些事情？ ”“假期（包括周末）在家主要做哪些事情？ ”四項(xiàng)內(nèi)容來了解“特殊學(xué)生使用手機(jī)的情況”。 從調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，有72.3%的學(xué)生擁有自己的手機(jī)，沒有手機(jī)的主要是義務(wù)段低年級(jí)的學(xué)生。 擁有手機(jī)的112 名學(xué)生經(jīng)常用手機(jī)做的事情中排在前三位的分別是玩游戲（98.2%）、看抖音（91.1%）、看電影（78.6%），聊天（69.6%）和看新聞（28.6%）則相對(duì)較少。 周末留校的學(xué)生和假期（包括周末）在家的學(xué)生主要做哪些事情的調(diào)查中，玩手機(jī)的學(xué)生人數(shù)比例也居高不下（如圖1、圖2）。 把手機(jī)和網(wǎng)絡(luò)當(dāng)作閑暇時(shí)間的玩伴已經(jīng)成為特殊學(xué)生的常態(tài)， 因?yàn)樗麄兊纳钤絹碓絾握{(diào)，缺少家人陪伴的成長環(huán)境勢(shì)必給網(wǎng)絡(luò)游戲留了生存空間，游戲的設(shè)計(jì)給學(xué)生提供了成功的體會(huì)，而這些恰恰是在特殊學(xué)生的日常生活中難以體驗(yàn)到的。

圖1 周末在學(xué)校主要做哪些事情？

圖2 假期（包括周末）在家主要做哪些事情？

2.3 父母對(duì)家庭教育的指導(dǎo)能力需提高

手語作為聽障學(xué)生最主要的溝通手段， 是父母開展家庭教育指導(dǎo)必備的技能之一。 從“家長掌握手語情況”的調(diào)查數(shù)據(jù)來看，僅有5.8%的父母會(huì)熟練使用手語， 不會(huì)使用手語的家長比例高達(dá)45.2%，49%的家長會(huì)簡單手語。 在148 份家長有效問卷中，僅有18.9%的家長會(huì)運(yùn)用手語與孩子進(jìn)行交流，有23.0%的家長通過書面語言與孩子進(jìn)行交流，44.6%的家長用口語語言和孩子進(jìn)行交流。 在基本溝通手段都無法得到保障的前提下，何談家庭教育指導(dǎo)的有效性？

在交流內(nèi)容方面，父母與孩子的溝通內(nèi)容主要集中在生活習(xí)慣教育、家庭瑣事和學(xué)校生活等方面的話題，家長對(duì)孩子物質(zhì)投入的多、情感投入的少；關(guān)注身體素質(zhì)的多、關(guān)注心理素質(zhì)的少；對(duì)孩子道德品質(zhì)、思想觀念、行為習(xí)慣等方面的引導(dǎo)存在嚴(yán)重的能力不足或知識(shí)欠缺。 還有部分家庭的父母長期在外工作，“聽障留守兒童”與家長之間的隔閡越來越大。

2.4 教師對(duì)家庭教育的專業(yè)指導(dǎo)待提升

從家長學(xué)歷水平分布情況來看， 只有小學(xué)文化水平的家長占19.23%、 初中文化水平的占45.56%、高中（或中專）文化水平占17.75%，大專學(xué)歷的占10.65%，本科及以上學(xué)歷的僅有5.62%。 特殊學(xué)生家長學(xué)歷水平偏低、 學(xué)習(xí)能力偏弱成為提升家庭教育有效性的重大掣肘。 在“希望家長學(xué)校能夠提供哪些內(nèi)容？ ”和“目前教育孩子感到困惑的有哪些方面？ ”兩項(xiàng)調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，家長對(duì)孩子教育方法、了解孩子在學(xué)校的情況、提高自身修養(yǎng)、手語培訓(xùn)的學(xué)習(xí)需求比較強(qiáng)烈（如圖3）。 在孩子未來的發(fā)展、手語不熟練導(dǎo)致與孩子溝通有障礙、不懂如何教育孩子、孩子的醫(yī)療康復(fù)等方面存在較大的困惑（如圖4）。借鑒國外特殊教育的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)， 特殊學(xué)生的家長還應(yīng)參與孩子IEP 的制定和實(shí)施中，顯然這塊短板的存在與學(xué)校關(guān)系較大：對(duì)特殊學(xué)生家長參與教育的重視不足，也沒有給家長提供專業(yè)的教育和支持服務(wù)。

2.5 家?；?dòng)聯(lián)通的動(dòng)力障礙尚需突破

特殊教育領(lǐng)域的家校合育效果和生態(tài)并不理想，家校之間的對(duì)話、協(xié)作、互補(bǔ)、聯(lián)通尚有諸多阻力。 從家長層面來看，有75.7%的家長認(rèn)為“教育學(xué)生是學(xué)校和老師的事”、有82.6%的家長表示“孩子不聽我的、請(qǐng)老師多費(fèi)心”，家校合作的理念尚未健全。 從學(xué)校層面來看，學(xué)校對(duì)于家校合作工作缺乏計(jì)劃性、整體性、針對(duì)性的頂層設(shè)計(jì)，在學(xué)校主導(dǎo)的家長學(xué)校如何更好地服務(wù)于教育教學(xué)、在新媒體時(shí)代如何運(yùn)用大數(shù)據(jù)與平臺(tái)支持獲得社會(huì)的支持、建立家?；?dòng)對(duì)話教育機(jī)制和專業(yè)支持系統(tǒng)等方面都有待突破。 從政府層面來看，我國關(guān)于特殊學(xué)生家長參與出臺(tái)了一些相關(guān)的教育政策，但在區(qū)域?qū)用婕倚：献髫?zé)任劃分、實(shí)施模式、家校合作共育評(píng)估等方面的政策和指導(dǎo)性文件尚需完善。

圖3 您希望家長學(xué)校能夠提供哪些內(nèi)容？

圖4 您認(rèn)為目前教育孩子感到困惑的有哪些方面？

3 提高特殊教育家校合育有效性的策略

家校合育的本質(zhì)是成人與成人的合作， 沒有父母的改變，家庭教育的改善無從談起，要實(shí)現(xiàn)家校合作研究和實(shí)踐的專業(yè)化， 需從更新教師對(duì)家校合作的觀念、制定家校合作的規(guī)范準(zhǔn)則、建設(shè)高水平專業(yè)指導(dǎo)師資、融合多元化的教育資源、開展有效的家校合作評(píng)估等來提升家庭教育的科學(xué)性和實(shí)效性。

3.1 反思教育現(xiàn)狀，更新教師家校合作的觀念

特殊孩子的成長需要學(xué)校、 家庭和社會(huì)共同來承擔(dān)教育責(zé)任，這點(diǎn)要成為學(xué)校管理者、教師和家長的共識(shí)。 家庭教育的指導(dǎo)要尊重成人教育的規(guī)律，尤其是要正視特殊兒童家庭的多樣性和復(fù)雜性， 多關(guān)注家長在生活境遇、職業(yè)特點(diǎn)、受教育水平、心智成熟水平以及價(jià)值觀等方面的巨大差異[2]。 一線教師要認(rèn)識(shí)到家長在主觀上絕不會(huì)不愛自己的孩子、 更不會(huì)故意和教師對(duì)著干， 要引導(dǎo)不同結(jié)構(gòu)家庭找到自己的優(yōu)勢(shì)，指導(dǎo)家長看到和孩子一起成長的生機(jī)。 學(xué)校管理層要積極探索成人學(xué)習(xí)的特點(diǎn)和規(guī)律， 為不同階層的家長量身定制家校合作課程和活動(dòng)，鼓勵(lì)、提倡家長訪問學(xué)校，旁聽孩子的課程，作為志愿者輔助教師參與課堂教學(xué)或活動(dòng)[3]；班主任應(yīng)本著開放、合作的理念，積極引導(dǎo)家長參與到學(xué)校教育中來；家長也要逐漸消除“教育孩子就是學(xué)校的事情”的陳舊觀念，主動(dòng)與老師共建互聯(lián)共通的合作氛圍。

3.2 出臺(tái)保障機(jī)制，制定家校合作的規(guī)范準(zhǔn)則

制定家校合作的規(guī)范性準(zhǔn)則需要由相應(yīng)的法律機(jī)制做保障。 參閱梳理文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，英美國家在特殊教育立法方面走在了世界前沿，特別是從特殊教育的立法角度對(duì)特殊學(xué)生家長參與特殊教育的權(quán)利和義務(wù)做出了明確的責(zé)任規(guī)定，充分體現(xiàn)了滿足特殊兒童需求、尊重家長意見的法律保障。 香港、臺(tái)灣地區(qū)在特殊教育的立法中也比較注重家長的權(quán)利和地位。 而國內(nèi)鮮有關(guān)于家長參與學(xué)校教育的立法條款，“殘疾兒童、少年的父母或者其他監(jiān)護(hù)人應(yīng)當(dāng)尊重和保障殘疾兒童、 少年接受教育的權(quán)利，積極開展家庭教育，使殘疾兒童、少年及時(shí)接受康復(fù)訓(xùn)練和教育，并協(xié)助、參與有關(guān)教育機(jī)構(gòu)的教育教學(xué)活動(dòng)，為殘疾兒童、少年接受教育提供支持。 ”“適齡殘疾兒童、少年的父母或者其他監(jiān)護(hù)人，應(yīng)當(dāng)依法保證其殘疾子女或者被監(jiān)護(hù)人入學(xué)接受并完成義務(wù)教育。 ”[4]雖然《殘疾人教育條例》第八條和第十條也明確規(guī)定了特殊兒童家長要積極開展家庭教育的義務(wù)，但對(duì)特殊兒童家長的權(quán)利界定基本不涉及，這在一定程度上降低了特殊孩子家長參與學(xué)校教育的積極性和主動(dòng)性。 建議在政府層面重視特殊兒童家長參與學(xué)校教育的重要性，在立法上保障特殊兒童家長的教育參與權(quán)，明確家長的各項(xiàng)權(quán)利與義務(wù)，賦予家長知情權(quán)、決策權(quán)和監(jiān)督權(quán)。 在后期的特殊教育提升計(jì)劃中也增加家校合作的考量要求，在特殊教育視導(dǎo)中落實(shí)具體的考核與評(píng)估，充分保障特殊孩子接受公平教育的有效途徑。

3.3 加強(qiáng)培訓(xùn)教育，建設(shè)高水平的專業(yè)指導(dǎo)師資

“教師的德行和潛能決定著家庭教育指導(dǎo)事業(yè)的高度、厚度和寬度，家庭教育指導(dǎo)素養(yǎng)是教師專業(yè)素養(yǎng)的重要組成部分。 ”[5]由于特殊學(xué)生家長群體受教育的程度偏低，而特殊教育在實(shí)施過程中既有初期的教育評(píng)估，還有后續(xù)的康復(fù)訓(xùn)練，更有長期的“個(gè)別化教育計(jì)劃”，在相對(duì)缺乏開展家校合育師資力量的特殊學(xué)校，尤其需要?dú)埪?lián)、醫(yī)療、高校、教育行政部門加大支持力度，為教師的專業(yè)成長提供支持。 在特教師資培訓(xùn)內(nèi)容安排中除了提升特教專業(yè)技能之外，一方面要讓教師了解特殊學(xué)生的家庭經(jīng)歷。 盡可能地了解特殊家庭的生活世界和心路歷程，才能讓教師在教育中感同深受，理解他們的生計(jì)壓力和生活需求；另一方面是要樹立教師對(duì)家庭教育指導(dǎo)具有引領(lǐng)作用的理念。 教師要在尊重不同家庭個(gè)性的基礎(chǔ)上，運(yùn)用愛與智慧喚醒家長對(duì)家庭教育的主動(dòng)性和緊迫感； 第三是要指導(dǎo)研究成人（家長）學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。 家校合育的本質(zhì)是成人與成人的合作，特教教師通過提高溝通能力和親和力與家長建立良好的關(guān)系，樹立家長的教育自信，鼓勵(lì)家長把家庭教育落到實(shí)處、讓教育真正發(fā)生。

3.4 融合教育資源，提高特殊家庭教育的質(zhì)量

教育資源的競爭、 城市化和產(chǎn)業(yè)調(diào)整帶來的就業(yè)壓力和人口流動(dòng)， 以及城鄉(xiāng)家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位差距等，無不影響著家庭環(huán)境和親子關(guān)系，使教育焦慮成為當(dāng)前城鄉(xiāng)家長面臨的突出問題[6]。 特殊家庭已經(jīng)在社會(huì)中處于弱勢(shì)群體， 家長對(duì)孩子言傳身教意識(shí)差、過少與孩子進(jìn)行溝通、過少參與孩子的學(xué)習(xí)和生活、 對(duì)孩子沉迷于網(wǎng)絡(luò)問題束手無策等成為特殊家庭教育中亟需關(guān)注的熱點(diǎn)， 特殊家庭的家長更需要優(yōu)質(zhì)、科學(xué)的家庭教育指導(dǎo)服務(wù)，讓他們一出門就能得到切實(shí)的支持和專業(yè)的指導(dǎo)。 要做到這些，一是確立新時(shí)代家庭教育觀。 良好的家庭教育對(duì)一個(gè)人正確的價(jià)值觀和人生觀形成具有重要的作用， 以習(xí)近平總書記對(duì)家庭教育的重要論述為指引， 把社會(huì)主義核心價(jià)值觀建設(shè)作為家庭教育的核心， 推進(jìn)家庭教育科學(xué)發(fā)展。 二是建立支持家庭的公共服務(wù)機(jī)制。政府要將對(duì)家庭教育指導(dǎo)服務(wù)納入到公共政策體系之中，牽頭設(shè)計(jì)開發(fā)家庭教育資源，優(yōu)化特殊孩子成長的家庭、學(xué)校和社區(qū)、網(wǎng)絡(luò)等教育環(huán)境，使家長學(xué)習(xí)有資源、有平臺(tái)，求助有專家、有途徑。

3.5 制定合作標(biāo)準(zhǔn)，開展有效的家校合作評(píng)估

融合教育背景下的特殊孩子家長參與學(xué)校教育應(yīng)有據(jù)可依、有章可循，健全的評(píng)價(jià)體系能夠進(jìn)一步明確家長和學(xué)校的責(zé)任，為家庭教育指明方向。 有效的家校合作評(píng)估體系可以從家校溝通狀況、 學(xué)生學(xué)習(xí)關(guān)聯(lián)、家長參與程度、校外合作開展、家長咨詢決策等六大維度進(jìn)行評(píng)估， 每個(gè)維度的內(nèi)容又可以細(xì)化為不同的等級(jí)目標(biāo)，每個(gè)目標(biāo)又包括開發(fā)、形成和維護(hù)三個(gè)階段， 以此來建立可以量化的評(píng)估表來測(cè)評(píng)當(dāng)前的家校合作現(xiàn)狀是否符合標(biāo)準(zhǔn)。 以第一個(gè)維度家校溝通狀況為例， 有效的實(shí)踐目標(biāo)可以分為使用不同的溝通方式實(shí)現(xiàn)信息的共享、 與家長協(xié)商共同確定家校共同關(guān)注的熱點(diǎn)問題、 家長與校領(lǐng)導(dǎo)建立常態(tài)化的對(duì)話機(jī)制等， 并分別設(shè)置三個(gè)階段的小目標(biāo)，對(duì)每個(gè)小目標(biāo)的通過尚未確定、開發(fā)、形成、維護(hù)、不清楚五個(gè)方面進(jìn)行評(píng)估，建立對(duì)不同進(jìn)展階段進(jìn)行由低級(jí)到高級(jí)的評(píng)估步驟， 實(shí)現(xiàn)有效的合理評(píng)估。 當(dāng)然，制定有效的家校合作標(biāo)準(zhǔn)需要符合我國頒布的關(guān)于教育改革的相關(guān)文件要求， 也要結(jié)合學(xué)校的實(shí)際情況， 以便及時(shí)發(fā)現(xiàn)家校合作中存在的問題并做出相應(yīng)的改進(jìn)和調(diào)整。