譚雪萍

摘 要：課堂生成資源豐富多樣，作為不可控的部分，更能體現(xiàn)學(xué)生的思維，凝聚學(xué)生的思維，提升學(xué)生的思維。因此，關(guān)注生成資源的多發(fā)地帶——前概念展示中;探究過(guò)程中;數(shù)據(jù)辨析中等等。并對(duì)出現(xiàn)的資源進(jìn)行恰當(dāng)?shù)摹吧罴庸ぁ?，達(dá)到課堂教學(xué)優(yōu)化的目的。

關(guān)鍵詞：深加工; 生成資源

中圖分類號(hào)：G423.04 ? ? ? ? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ? 文章編號(hào)：1006-3315（2019）01-064-001

課堂教學(xué)，是教師利用一切資源（文本類、應(yīng)用類、技術(shù)類等）創(chuàng)設(shè)學(xué)生學(xué)習(xí)的情境，在情境中，學(xué)生習(xí)得概念，掌握技能。在教學(xué)中，教師對(duì)可預(yù)知的資源，可視的資源，一般都會(huì)做充分的準(zhǔn)備，有效調(diào)控。但對(duì)于課堂，師生互動(dòng)中，探究中，交流中出現(xiàn)的生成資源往往不能很好的控制。為達(dá)到教師自我設(shè)定的教學(xué)過(guò)程，白白浪費(fèi)了學(xué)生思維升華的機(jī)會(huì)。本文從闡釋了放慢腳步，細(xì)細(xì)加工，利用課堂生成資源，對(duì)學(xué)生的思維進(jìn)行“深加工”。把掩蓋在課堂教學(xué)程式之下的，思維的光芒得以展現(xiàn)。讓學(xué)生有豁然開朗之感。深加工的好時(shí)機(jī)有：前概念展示;探究意外;數(shù)據(jù)展示;辨析交流等等。

一、前概念展示中生成資源的“深加工”

建構(gòu)主義理論認(rèn)為：學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)是在原有知識(shí)基礎(chǔ)上建構(gòu)。因此，展示前概念是課堂教學(xué)初始的常用模式。或拋出問(wèn)題后學(xué)生破解或展示情境，學(xué)生交流。用時(shí)不多，為課堂教學(xué)目標(biāo)做準(zhǔn)備，更多的讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)了大家想法多。例如在《比較水的多少》一課里，教師A采用了利用一個(gè)問(wèn)題：三杯不同的水哪一個(gè)多，哪一個(gè)少，你有什么方法比較？學(xué)生在記錄單上寫下了多種比較的方法：有的用手掂一掂;有的用尺量一量;有的建議倒在同一個(gè)杯子中比一比;等等。教師請(qǐng)兩組展示后，表?yè)P(yáng)了學(xué)生的多種方法，然后直接提出要求，用在杯子上畫刻度的方式比一比。從案例中看，教師忽略了學(xué)生展示前概念的閃光點(diǎn)。用手來(lái)掂可不可以，可以，為什么可以？原來(lái)是水多的重，水少的輕。指出掂量，感官不準(zhǔn)確，可以用天平來(lái)測(cè)一測(cè)?？茖W(xué)概念之間有千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系，解決科學(xué)問(wèn)題，可以有多種方法。不忽視學(xué)生展現(xiàn)出來(lái)的思維。并把學(xué)生展現(xiàn)的思維作為進(jìn)階的起點(diǎn)。學(xué)生為學(xué)習(xí)的中心，也就不是一句空話。把學(xué)生置于科學(xué)學(xué)習(xí)的場(chǎng)中央，教師心中的教案與學(xué)生展現(xiàn)的思維狀態(tài)有機(jī)地糅合在一起，才能體現(xiàn)出科學(xué)課堂的高價(jià)值。

二、探究過(guò)程中生成資源的“深加工”

現(xiàn)在的課堂容不下錯(cuò)誤與失敗?？煽v觀，科學(xué)的發(fā)展史，不都是在錯(cuò)誤與失敗的基礎(chǔ)上發(fā)展進(jìn)步的嗎？愛(ài)迪生兩千多次的失敗最后成就一次成功。亞里士多德的錯(cuò)誤學(xué)說(shuō)，最后造就了哥白尼科學(xué)的學(xué)說(shuō)。對(duì)于存在問(wèn)題的敢研究、想研究，能研究更難能可貴。直面學(xué)生出現(xiàn)的問(wèn)題，化劣勢(shì)為優(yōu)勢(shì)。例如：在《電磁鐵磁力（二）》一課探究中，探究中發(fā)生了一組學(xué)生在做電磁鐵時(shí)，抓住了兩個(gè)頭把導(dǎo)線對(duì)折直接纏繞在鐵釘上（正確的為1，錯(cuò)誤的為2）。實(shí)驗(yàn)時(shí)，無(wú)論他們繞了多少圈，就是吸不起大頭針，很有意思。交流時(shí)，他們對(duì)電磁鐵的磁力與線圈之間的關(guān)系提出了嚴(yán)重的質(zhì)疑。請(qǐng)這一小組把實(shí)驗(yàn)裝置的示意圖畫出后。同學(xué)們很快就發(fā)現(xiàn)了問(wèn)題，他們的繞法錯(cuò)了。為什么繞成圖示的就不行呢？不愧為六年級(jí)的學(xué)生，分析出這樣繞，順時(shí)針繞和逆時(shí)針繞的交錯(cuò)在一起，不管是釘尖，還是釘尾，都有南北極兩個(gè)磁場(chǎng)正好抵消磁力作用。無(wú)形的磁力關(guān)系用語(yǔ)言描述了出來(lái)。以一個(gè)實(shí)驗(yàn)意外為突破口，拓展了課堂探究的外延，讓實(shí)驗(yàn)室內(nèi)的探究變得更有意義，存在于課堂中的思維在相互碰撞下，流向了遠(yuǎn)方。

三、數(shù)據(jù)辨析中生成資源的“深加工”

作為科學(xué)探究中不可缺少的部分——數(shù)據(jù)分析交流，一直是體現(xiàn)教師實(shí)力的部分。因?yàn)樗軓?fù)雜。學(xué)生通過(guò)實(shí)驗(yàn)收集數(shù)據(jù)不一定準(zhǔn)確。有的是誤差;有的是錯(cuò)誤。十二個(gè)小組都一樣，那總結(jié)得出一個(gè)結(jié)論是沒(méi)有問(wèn)題的。但是，如果有那么兩組、三組乃至十二組都不一樣，問(wèn)題就比較大了。硬塞給學(xué)生一個(gè)結(jié)論，肯定是不行的。辨析數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，深加工可以采用的方法有：

1.實(shí)驗(yàn)再現(xiàn)

相對(duì)于比較好操作的實(shí)驗(yàn)，比如測(cè)量水、測(cè)量摩擦力、測(cè)量擺的次數(shù)、杠桿的平衡原理。這一類的數(shù)據(jù)錯(cuò)誤，學(xué)生演示一次，不花多少時(shí)間，讓學(xué)生在實(shí)物投影上再來(lái)一次，其他學(xué)生就能發(fā)現(xiàn)數(shù)據(jù)不準(zhǔn)確的問(wèn)題所在。例如在測(cè)量擺的時(shí)候，一組數(shù)據(jù)普遍偏大了一倍。小組的情況拿出來(lái)，讓他們小組進(jìn)行演示。他們一數(shù)，就讓其他小組發(fā)現(xiàn)了問(wèn)題，數(shù)錯(cuò)了。把擺來(lái)回分為兩個(gè)部分，來(lái)為一次，回為一次，而不是來(lái)回算一次，數(shù)據(jù)大了整整一倍。

2.圖示比較

相對(duì)于操作比較復(fù)雜或者也難以發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的實(shí)驗(yàn)，用繪圖再現(xiàn)的方法，明了，直觀。例如在斜面研究中，讓學(xué)生自由的搭建不同的斜面。在測(cè)相同重量的物體時(shí)，學(xué)生就會(huì)得到不同的數(shù)據(jù)。以此為切入點(diǎn)，不同的組別上黑板繪制圖示。比對(duì)一下各自的斜面。學(xué)生對(duì)其他各組數(shù)據(jù)真實(shí)性的懷疑就轉(zhuǎn)化成對(duì)搭建的斜面坡度情況的思考。學(xué)生就自然的找出了一個(gè)數(shù)值變化的相關(guān)因素——斜面的坡度大小，進(jìn)而提出了自己的猜想——坡度越小，越省力。在對(duì)實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)的深挖過(guò)程中，生發(fā)了學(xué)生的新問(wèn)題，推動(dòng)了學(xué)生的探究，讓學(xué)生的科學(xué)概念更加的完善。

美國(guó)科學(xué)教育專家蘭本達(dá)教授曾說(shuō)：教師要善于做一顆小石子，激起兒童心中的陣陣“漣漪”。課堂生成資源豐富多樣，抓住課堂生成，激發(fā)思維，讓學(xué)生的思維在一個(gè)個(gè)主體探究活動(dòng)中流淌、蕩漾，讓科學(xué)教學(xué)的課堂更有質(zhì)地。

參考文獻(xiàn)：

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[3]戴振華.《例談“兒童的科學(xué)課堂”的建構(gòu)》，《江蘇教育》，2017（9）