楊小林?武學(xué)超

摘 要：“發(fā)展中學(xué)習(xí)”是芬蘭應(yīng)用科技大學(xué)一種新興的教育模式，區(qū)別于傳統(tǒng)的基于問(wèn)題和基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)模式，它強(qiáng)調(diào)教育、研發(fā)、區(qū)域創(chuàng)新三大領(lǐng)域利益相關(guān)主體高度融合、協(xié)同育人。羅約阿應(yīng)用科技大學(xué)“發(fā)展中學(xué)習(xí)”教育模式由“三層次學(xué)習(xí)”和“五維度發(fā)展”要素構(gòu)成，模式遵循螺旋式上升的運(yùn)行機(jī)理。

關(guān)鍵詞：應(yīng)用科技大學(xué);發(fā)展中學(xué)習(xí);教育模式

20世紀(jì)90年代初期，在多重因素驅(qū)動(dòng)下，芬蘭創(chuàng)建了應(yīng)用科技大學(xué)體系，由此確立了學(xué)術(shù)型大學(xué)和應(yīng)用型大學(xué)并置的雙元高等教育體制。由于這兩類(lèi)大學(xué)在國(guó)家高等教育系統(tǒng)和社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展中的角色定位不同，在人才培養(yǎng)模式上也存在根本性差異。芬蘭應(yīng)用型大學(xué)定位于多科性、區(qū)域性、應(yīng)用性，強(qiáng)調(diào)與工作場(chǎng)域、區(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展的密切聯(lián)系。對(duì)此，為培養(yǎng)適應(yīng)區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展的人才，一些應(yīng)用科技大學(xué)進(jìn)行了教育模式創(chuàng)新。芬蘭應(yīng)用科技大學(xué)體系普遍將實(shí)用主義教育哲學(xué)思想引入學(xué)校教育發(fā)展戰(zhàn)略，在杜威“做中學(xué)”基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)并實(shí)施了“發(fā)展中學(xué)習(xí)”LbD（Learning-by-Developing）新型教育模式，并取得了顯著成效。羅約阿應(yīng)用科技大學(xué)就是其中典范，通過(guò)LbD教育模式的有效實(shí)施，2016年羅約阿應(yīng)用科技大學(xué)就業(yè)率達(dá)90%以上，居芬蘭應(yīng)用型大學(xué)體系就業(yè)率之首;當(dāng)年被芬蘭政府經(jīng)濟(jì)研究院評(píng)估為“芬蘭成效最佳應(yīng)用科技大學(xué)”，達(dá)到了國(guó)際“卓越”水準(zhǔn)，已成為學(xué)生教育的“搖籃”[1]。另外，該大學(xué)還創(chuàng)下了芬蘭唯一一所獲得五次“卓越中心”榮譽(yù)的應(yīng)用科技大學(xué)，分別為兩次“區(qū)域發(fā)展卓越中心”和三次“教育卓越中心”[2]。芬蘭LbD教育模式成功經(jīng)驗(yàn)對(duì)我國(guó)進(jìn)一步推動(dòng)大學(xué)教育模式創(chuàng)新、加強(qiáng)產(chǎn)教融合協(xié)同育人具有重要啟發(fā)意義。

一、芬蘭LbD教育模式內(nèi)涵及邏輯基礎(chǔ)

1.LbD教育模式基本內(nèi)涵

LbD教育模式本質(zhì)是將學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)與產(chǎn)業(yè)研發(fā)創(chuàng)新活動(dòng)深度融合，促進(jìn)研發(fā)成果生成和工作場(chǎng)域發(fā)展，進(jìn)而培養(yǎng)具有研發(fā)創(chuàng)新能力的高技能人才。簡(jiǎn)言之，LbD教育模式就是將教育、研發(fā)、區(qū)域三大領(lǐng)域相融合，以學(xué)生為中心的協(xié)同人才培養(yǎng)模式[3]。LbD模式源于“基于問(wèn)題學(xué)習(xí)”（PBL）和“基于項(xiàng)目學(xué)習(xí)”（PBL）的教育模式，但在諸多方面與二者也存在本質(zhì)區(qū)別。PBL模式強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)圍繞問(wèn)題組織或以項(xiàng)目形式開(kāi)展，問(wèn)題是學(xué)習(xí)過(guò)程的出發(fā)點(diǎn)，并將學(xué)習(xí)置于問(wèn)題情景中;學(xué)習(xí)實(shí)踐具有高度典型性和示范性，學(xué)習(xí)過(guò)程主要是將理論知識(shí)運(yùn)用于具體問(wèn)題分析和解決。

從構(gòu)建原則看，PBL教育模式以課程為本源，強(qiáng)調(diào)課程設(shè)置;而LbD模式則強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)結(jié)果以及外部關(guān)系，而非課程本身。從價(jià)值取向看，“真實(shí)性”（authentic）是LbD模式的核心價(jià)值取向，而PBL教育模式并未對(duì)“真實(shí)性”問(wèn)題做出必然要求，也就是說(shuō)，PBL教育模式所要求的問(wèn)題既可以是理論層面問(wèn)題，也可以是現(xiàn)實(shí)生活問(wèn)題，因此LbD模式在問(wèn)題所向上比PBL模式更具體。從學(xué)習(xí)情景的開(kāi)放性和協(xié)同性看，臨時(shí)“協(xié)作”是PBL教育模式的核心要素，但LbD模式所強(qiáng)調(diào)的具有戰(zhàn)略性、持續(xù)性、較穩(wěn)定性的“伙伴關(guān)系”和“網(wǎng)絡(luò)關(guān)系”，比臨時(shí)“協(xié)作”具有更廣、更深蘊(yùn)意。從“體驗(yàn)”屬性看，“體驗(yàn)”是PBL的學(xué)習(xí)原則，源于體驗(yàn)式學(xué)習(xí)理論，這一點(diǎn)二者基本相同。從研究導(dǎo)向看，研發(fā)是LbD模式的核心向度，PBL教育模式學(xué)習(xí)原則更多地強(qiáng)調(diào)“探究”思維，并非真正意義上的研發(fā)活動(dòng)。在關(guān)注對(duì)象上，LbD模式不僅關(guān)注學(xué)生群體，也關(guān)注社會(huì)用戶，而PBL教育模式則僅關(guān)注學(xué)生。在社會(huì)責(zé)任感上，LbD模式比PBL教育模式更注重社會(huì)責(zé)任。由此可見(jiàn)，LbD模式是一種源于PBL教育模式理念，但又超越PBL教育模式的一種新型教育模式。

2.LbD教育模式的邏輯基礎(chǔ)

（1）LbD教育模式的認(rèn)識(shí)論邏輯。LbD模式的邏輯前設(shè)是，大學(xué)師生、工作場(chǎng)域?qū)＜业刃袨橹黧w在真實(shí)研發(fā)創(chuàng)新活動(dòng)中的協(xié)同行為是形成學(xué)生創(chuàng)新能力的有效途徑。在LbD模式中，學(xué)生能夠在沒(méi)有教師全程指導(dǎo)下構(gòu)建自我創(chuàng)新能力結(jié)構(gòu);學(xué)生不僅能夠構(gòu)建解釋其未來(lái)世界的新認(rèn)知結(jié)構(gòu)，也能夠在真實(shí)情景中建構(gòu)新的創(chuàng)新體驗(yàn)意義。因此，LbD模式遵循了杜威提出的關(guān)于“學(xué)習(xí)即體驗(yàn)”的實(shí)用主義教育觀。杜威的體驗(yàn)、價(jià)值、行為等核心概念在LbD模式情境中也得到充分體現(xiàn)，真實(shí)世界變化和新行為習(xí)慣養(yǎng)成是LbD模式的預(yù)期結(jié)果[4]。LbD模式也與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論有相通之處。建構(gòu)主義將學(xué)習(xí)看作是個(gè)體內(nèi)在知識(shí)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變、新思想新理念生成和共同體能力加深的過(guò)程，在LbD模式中，為有效適應(yīng)不斷變化的真實(shí)情境，教學(xué)過(guò)程特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生的共同行動(dòng)和新思維方式。教師主要任務(wù)是為學(xué)生提供自主學(xué)習(xí)空間，并促進(jìn)學(xué)生真實(shí)性實(shí)踐知識(shí)建構(gòu)。因此，LbD模式具有典型的實(shí)用主義和建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論特質(zhì)。

（2）LbD教育模式的政策邏輯。在芬蘭政府相關(guān)政策驅(qū)動(dòng)下，芬蘭應(yīng)用科技大學(xué)大致經(jīng)歷了三個(gè)歷史發(fā)展階段，賦予了其教育—研究—?jiǎng)?chuàng)新“知識(shí)三角”深度融合和協(xié)同的功能。第一階段即1992～2000年，該階段以教育（即應(yīng)用型人才培養(yǎng)）為應(yīng)用科技大學(xué)創(chuàng)建和發(fā)展的邏輯起點(diǎn)，研發(fā)活動(dòng)僅在教育使命的探討中予以提及，沒(méi)有作為必須任務(wù)予以規(guī)約，是一種培養(yǎng)學(xué)生探究能力的工作方法。2000年應(yīng)用科技大學(xué)規(guī)約化基本完成，由此進(jìn)入第二發(fā)展階段。這一時(shí)期的核心問(wèn)題主要是研發(fā)工作是否應(yīng)該成為應(yīng)用科技大學(xué)的核心職能。根據(jù)2003年《芬蘭應(yīng)用科技大學(xué)法》修訂案（以及2009年修訂案）規(guī)定，應(yīng)用科技大學(xué)的核心使命是“根據(jù)工作場(chǎng)域及其發(fā)展的新需求，提供職業(yè)導(dǎo)向的高等教育，支持個(gè)體專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，開(kāi)展應(yīng)用研發(fā)創(chuàng)新（RDI）活動(dòng)以服務(wù)多科技術(shù)教育，支持工作場(chǎng)域和區(qū)域產(chǎn)業(yè)可持續(xù)發(fā)展?！盵5]由此可見(jiàn)，修訂案直指區(qū)域產(chǎn)業(yè)和工作場(chǎng)域發(fā)展。2004年芬蘭教育部在相關(guān)政策中也明確指出：應(yīng)用科技大學(xué)要將研發(fā)創(chuàng)新戰(zhàn)略與省級(jí)發(fā)展項(xiàng)目相融合，應(yīng)該盡可能地將研發(fā)創(chuàng)新活動(dòng)與教育教學(xué)、工作場(chǎng)域、區(qū)域發(fā)展持續(xù)性密切對(duì)接和整合[6]。2014年新修訂的《應(yīng)用科技大學(xué)法》規(guī)定：“根據(jù)工作場(chǎng)域發(fā)展新需求、以研發(fā)創(chuàng)新導(dǎo)向、以產(chǎn)教深度融合方式支持其學(xué)生專(zhuān)業(yè)發(fā)展;建立政府-大學(xué)-產(chǎn)業(yè)-社會(huì)四位一體的協(xié)同育人模式，在開(kāi)展應(yīng)用性研發(fā)和創(chuàng)新活動(dòng)中培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性技術(shù)技能，服務(wù)于高技能型人才培養(yǎng)，促進(jìn)工作場(chǎng)域與區(qū)域發(fā)展”[7]。由此，芬蘭應(yīng)用科技大學(xué)相關(guān)政策一方面賦予了應(yīng)用科技大學(xué)教育、研發(fā)、創(chuàng)新“知識(shí)三角”綜合使命，另一方面賦予了應(yīng)用性研發(fā)創(chuàng)新活動(dòng)服務(wù)于區(qū)域創(chuàng)新人才培養(yǎng)的使命。這為應(yīng)用科技大學(xué)研發(fā)創(chuàng)新活動(dòng)與教育活動(dòng)實(shí)現(xiàn)深度融合、LbD創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育模式的實(shí)施提供了有力政策支撐。

二、羅約阿應(yīng)用科技大學(xué)LbD教育模式的要素構(gòu)成及運(yùn)行機(jī)理

LbD模式是一個(gè)以多層次學(xué)習(xí)和多維度發(fā)展為構(gòu)成要素、以螺旋式上升為動(dòng)態(tài)運(yùn)行機(jī)理的生態(tài)體系。它以特定的學(xué)習(xí)環(huán)境為源點(diǎn)，這種學(xué)習(xí)環(huán)境主要是指與工作場(chǎng)域密切結(jié)合的真實(shí)性研發(fā)創(chuàng)新項(xiàng)目，是由學(xué)習(xí)者、教師和工作場(chǎng)域代表協(xié)同生成新知識(shí)的情境。學(xué)習(xí)生成于不同行為主體之間的平等合作關(guān)系，學(xué)習(xí)過(guò)程是按一定邏輯程序進(jìn)行。

1.LbD模式的要素構(gòu)成

LbD模式是由“三層次學(xué)習(xí)”和“五維度發(fā)展”要素構(gòu)成的螺旋循環(huán)式運(yùn)行系統(tǒng)。“三層次學(xué)習(xí)”是指學(xué)生“個(gè)體學(xué)習(xí)”“共同體學(xué)習(xí)”和“新知識(shí)生成”;“五維度發(fā)展”是指真實(shí)性發(fā)展、伙伴關(guān)系發(fā)展、體驗(yàn)式發(fā)展、科研導(dǎo)向發(fā)展、創(chuàng)造性發(fā)展[8]。在LbD模式中，學(xué)習(xí)者、教師以及其他合作伙伴通過(guò)協(xié)同互動(dòng)生成生態(tài)學(xué)習(xí)環(huán)境。按照建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀，在LbD模式中，學(xué)習(xí)者個(gè)體學(xué)習(xí)和新知識(shí)構(gòu)建主要通過(guò)激發(fā)和反思活動(dòng)得以實(shí)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者個(gè)體通過(guò)對(duì)新學(xué)習(xí)體驗(yàn)予以主動(dòng)反思，實(shí)現(xiàn)新知識(shí)、新觀點(diǎn)與其先前知識(shí)的統(tǒng)整、內(nèi)化，進(jìn)而形成新認(rèn)知結(jié)構(gòu)。反饋是該模式運(yùn)行機(jī)制的重要環(huán)節(jié)，是個(gè)體學(xué)習(xí)和發(fā)展的關(guān)鍵要素。不同學(xué)習(xí)者從其同伴和其他行為者獲得支持和反饋，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)模式對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的支持。共同體學(xué)習(xí)是通過(guò)團(tuán)隊(duì)成員協(xié)同實(shí)現(xiàn)對(duì)自然現(xiàn)象的理解和意義構(gòu)建，進(jìn)而發(fā)展學(xué)生共同體的認(rèn)知、信息加工以及元認(rèn)知技能。在LbD教育模式中，新知識(shí)生成是通過(guò)共同對(duì)話生成的。對(duì)話意味著討論，進(jìn)而達(dá)到相互理解、觀點(diǎn)豐富和共享。因此，新知識(shí)生成特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生在對(duì)話情景中的跨文化交際技能和傾聽(tīng)技能。

從“五維度發(fā)展”構(gòu)成要素看，真實(shí)性發(fā)展要素主要是指學(xué)習(xí)生發(fā)于基于真實(shí)工作場(chǎng)域的研發(fā)創(chuàng)新項(xiàng)目，旨在通過(guò)教師、學(xué)生、工作場(chǎng)域?qū)＜覅f(xié)同生成新的實(shí)踐能力、創(chuàng)新成果、新型工作方法或工作文化。研發(fā)創(chuàng)新項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)者參與社區(qū)研發(fā)創(chuàng)新活動(dòng)，研發(fā)創(chuàng)新和學(xué)習(xí)成果貢獻(xiàn)于區(qū)域工作場(chǎng)域發(fā)展。因此，真實(shí)性工作場(chǎng)域?qū)虻难邪l(fā)項(xiàng)目為參與者提供了另類(lèi)學(xué)習(xí)環(huán)境?；锇殛P(guān)系發(fā)展要素是指學(xué)生、教師、工作場(chǎng)域?qū)＜乙约翱蛻糁g的協(xié)同關(guān)系，是一種典型的協(xié)同育人關(guān)系?；锇殛P(guān)系有利于在研發(fā)項(xiàng)目相關(guān)的學(xué)習(xí)環(huán)境中促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)新能力培養(yǎng)。體驗(yàn)式發(fā)展要素是指研發(fā)創(chuàng)新項(xiàng)目共同體內(nèi)部體驗(yàn)性信息的共享和利用。體驗(yàn)強(qiáng)化學(xué)習(xí)過(guò)程，引導(dǎo)項(xiàng)目進(jìn)展，幫助評(píng)估項(xiàng)目效果。為深刻認(rèn)識(shí)不同行為方式的結(jié)果，需要學(xué)生在研發(fā)創(chuàng)新項(xiàng)目學(xué)習(xí)過(guò)程中獲得真實(shí)性生活體驗(yàn)?？蒲袑?dǎo)向發(fā)展要素是指研究性知識(shí)和方法論知識(shí)在研發(fā)創(chuàng)新項(xiàng)目和學(xué)生個(gè)體能力發(fā)展中的利用。對(duì)于研發(fā)項(xiàng)目，需要根據(jù)科技研究原理設(shè)計(jì)研究計(jì)劃和撰寫(xiě)研究報(bào)告。另外，研究導(dǎo)向方法也有利于識(shí)別和證實(shí)研發(fā)項(xiàng)目的有效性。創(chuàng)造性發(fā)展要素主要是指探究和生成新思想、發(fā)現(xiàn)新路徑的能力，它允許冒險(xiǎn)和邊緣路徑的開(kāi)拓，甚至尊重錯(cuò)誤和失敗，并將其作為成功學(xué)習(xí)的體驗(yàn)和經(jīng)歷。

2.LbD模式的運(yùn)行機(jī)理

LbD教育模式運(yùn)行遵循如下多重互補(bǔ)階段構(gòu)成的螺旋循環(huán)機(jī)理：明確研發(fā)創(chuàng)新項(xiàng)目環(huán)境及其概念體系（對(duì)新學(xué)習(xí)環(huán)境認(rèn)知）——反思先前科研發(fā)現(xiàn)和解決方案的意義（即對(duì)先前經(jīng)驗(yàn)反思）——對(duì)研發(fā)創(chuàng)新項(xiàng)目相關(guān)過(guò)程進(jìn)行預(yù)設(shè)性認(rèn)知描述并生成設(shè)定假說(shuō)和個(gè)體課程（基于先前經(jīng)驗(yàn)設(shè)定假說(shuō)）——獲取已有理論、模型、學(xué)科概念等學(xué)習(xí)工具——共同行動(dòng)生成新的行為習(xí)慣和問(wèn)題解決技能——對(duì)研發(fā)項(xiàng)目和個(gè)體學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行持續(xù)評(píng)價(jià)——經(jīng)驗(yàn)共享和新意義生成——對(duì)已取得的能力進(jìn)行評(píng)價(jià)認(rèn)可——對(duì)研發(fā)項(xiàng)目影響評(píng)價(jià)——對(duì)研發(fā)項(xiàng)目成果予以共享、傳播和產(chǎn)品化[9]。這些連續(xù)階段構(gòu)成了螺旋式循環(huán)體。當(dāng)一個(gè)學(xué)習(xí)環(huán)境是致力于解決工作場(chǎng)域問(wèn)題或發(fā)展創(chuàng)新能力的研發(fā)創(chuàng)新項(xiàng)目時(shí)，學(xué)生工作既要基于學(xué)習(xí)目標(biāo)又要基于項(xiàng)目目標(biāo)。不同學(xué)習(xí)單元及其目標(biāo)也能夠通過(guò)不同途徑在研發(fā)創(chuàng)新項(xiàng)目中得到融合。研發(fā)項(xiàng)目強(qiáng)調(diào)能力發(fā)展的未知領(lǐng)域，將真實(shí)性工作場(chǎng)域的復(fù)雜性要素引入學(xué)習(xí)情境，將學(xué)生學(xué)習(xí)置于真實(shí)性創(chuàng)新網(wǎng)絡(luò)。因此，研發(fā)項(xiàng)目環(huán)境中的LbD教育模式不但能夠超越傳統(tǒng)課程、講座和教科書(shū)構(gòu)成的“天花板”限制，也能夠使學(xué)生獲取多元能力。在羅約阿應(yīng)用科技大學(xué)，將研發(fā)創(chuàng)新過(guò)程整合到學(xué)習(xí)過(guò)程，與羅約阿應(yīng)用科技大學(xué)基于績(jī)效指標(biāo)的質(zhì)量保障體系相一致，即定期對(duì)LbD模式進(jìn)行績(jī)效評(píng)估和動(dòng)態(tài)監(jiān)測(cè)，在學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)、項(xiàng)目目標(biāo)情境中明確其能力發(fā)展領(lǐng)域，并在研發(fā)創(chuàng)新項(xiàng)目結(jié)果研討會(huì)和項(xiàng)目報(bào)告中得到體現(xiàn)。

三、羅約阿應(yīng)用科技大學(xué)LbD教育模式的實(shí)施策略

（1）有效性教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)。從教育過(guò)程看，將以學(xué)生為中心的研發(fā)創(chuàng)新活動(dòng)整合到學(xué)習(xí)過(guò)程，能夠引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的規(guī)劃、實(shí)施、評(píng)估和發(fā)展的全過(guò)程。LbD產(chǎn)教融合育人模式要求具有高效的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)，各級(jí)教學(xué)管理遵循羅約阿應(yīng)用科技大學(xué)統(tǒng)一管理模式，管理者對(duì)機(jī)構(gòu)教學(xué)組織的成本效益、生產(chǎn)力和創(chuàng)新性予以負(fù)責(zé)。管理原則包括網(wǎng)絡(luò)化、活動(dòng)愿景、協(xié)同推進(jìn)、專(zhuān)家共同體領(lǐng)導(dǎo)等。在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，特別強(qiáng)調(diào)開(kāi)放性、透明化、創(chuàng)造性和獲益性。教師和伙伴導(dǎo)向的協(xié)同創(chuàng)新促生新的創(chuàng)新性動(dòng)態(tài)方案，并附值學(xué)習(xí)活動(dòng)。這種教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)保證了LbD模式的良性運(yùn)行和有效實(shí)施。

（2）整合型學(xué)習(xí)環(huán)境。將學(xué)習(xí)與研發(fā)創(chuàng)新相整合，給校園實(shí)體和虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境帶來(lái)了新挑戰(zhàn)。對(duì)此，羅約阿應(yīng)用科技大學(xué)創(chuàng)建了以能力為本的開(kāi)放型研發(fā)創(chuàng)新環(huán)境、大量開(kāi)放實(shí)驗(yàn)室以及共享專(zhuān)業(yè)知識(shí)共同體。同時(shí)，羅約阿大學(xué)還與工作場(chǎng)域部門(mén)聯(lián)合創(chuàng)建了資源共享型長(zhǎng)效運(yùn)行機(jī)制。整合型學(xué)習(xí)環(huán)境成為知識(shí)創(chuàng)新、資源共享和能力生成的重要場(chǎng)域。開(kāi)發(fā)創(chuàng)新項(xiàng)目為學(xué)生提供了多維度現(xiàn)代化學(xué)習(xí)環(huán)境，這種學(xué)習(xí)環(huán)境的目標(biāo)是發(fā)展學(xué)生專(zhuān)業(yè)知識(shí)，創(chuàng)造和發(fā)展新能力以及與外部運(yùn)行環(huán)境（組織、區(qū)域、伙伴）的長(zhǎng)效互動(dòng)關(guān)系。其中協(xié)同網(wǎng)絡(luò)就是典型的互動(dòng)機(jī)制，協(xié)同網(wǎng)絡(luò)創(chuàng)造了諸多類(lèi)型學(xué)習(xí)環(huán)境，實(shí)現(xiàn)了學(xué)生中心研發(fā)創(chuàng)新活動(dòng)與學(xué)習(xí)和效能提升的自然整合。羅約阿應(yīng)用科技大學(xué)協(xié)同網(wǎng)絡(luò)環(huán)境類(lèi)型有：多學(xué)科互涉組織網(wǎng)絡(luò)、國(guó)家研發(fā)創(chuàng)新導(dǎo)向?qū)W習(xí)網(wǎng)絡(luò)、國(guó)際化學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)。在這些整合型學(xué)習(xí)環(huán)境實(shí)施下，將E-學(xué)習(xí)、社會(huì)媒體、虛擬實(shí)驗(yàn)室等最新技術(shù)運(yùn)用到了LbD模式中，為L(zhǎng)bD模式有效實(shí)施提供了基礎(chǔ)環(huán)境保障。

（3）協(xié)同式專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)指導(dǎo)。LbD模式旨在有效實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)與研發(fā)創(chuàng)新活動(dòng)深度融合，超越了傳統(tǒng)課程、教師角色、教科書(shū)等要素的限制，主要強(qiáng)調(diào)學(xué)生、教師和工作場(chǎng)域?qū)＜夜餐瑓⑴c學(xué)生共性能力發(fā)展（如自我導(dǎo)向能力、規(guī)劃能力等），促進(jìn)學(xué)生專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。在該模式下，學(xué)生專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)劃分為如下階段：一是專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)初始階段，旨在確定專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的取向和動(dòng)機(jī);二是特定領(lǐng)域核心能力發(fā)展階段，旨在形成專(zhuān)業(yè)認(rèn)同;三是深化能力階段，旨在拓展專(zhuān)業(yè)知能;四是工作場(chǎng)域和終身學(xué)習(xí)發(fā)展[10]。學(xué)生專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)通過(guò)多要素協(xié)同放大效應(yīng)得以實(shí)現(xiàn)。其中，教師的指導(dǎo)在學(xué)生專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)中發(fā)揮著不可替代的角色。教師的任務(wù)是引導(dǎo)學(xué)習(xí)過(guò)程，使學(xué)習(xí)者能夠充分利用不同形態(tài)知識(shí)。由于研發(fā)創(chuàng)新項(xiàng)目的真實(shí)性，伙伴型教師團(tuán)隊(duì)是學(xué)習(xí)者能力發(fā)展的支持力量。在研發(fā)創(chuàng)新項(xiàng)目中，學(xué)生或?qū)W生群體是其自主學(xué)習(xí)過(guò)程的主體，教師指導(dǎo)應(yīng)遵循這一原則。即從強(qiáng)調(diào)教師主導(dǎo)轉(zhuǎn)向?qū)W生自我賦責(zé)。在LbD模式中，首席講師扮演著如下角色：特定領(lǐng)域的專(zhuān)家，教育者，專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)指導(dǎo)者，研究者和開(kāi)發(fā)者，網(wǎng)絡(luò)關(guān)系專(zhuān)家，區(qū)域發(fā)展者。這些不同角色根據(jù)所處情景和工作職位承擔(dān)著不同程度的使命，其活動(dòng)強(qiáng)調(diào)與專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域和工作網(wǎng)絡(luò)關(guān)系密切融合。LbD模式增強(qiáng)了同行和工作場(chǎng)域?qū)＜覟閷W(xué)生提供指導(dǎo)的價(jià)值。同伴指導(dǎo)由閱歷豐富的學(xué)生同伴提供，為學(xué)習(xí)者帶來(lái)不同背景學(xué)生的專(zhuān)業(yè)性知識(shí)技能，工作場(chǎng)域?qū)＜姨峁┑闹笇?dǎo)為學(xué)生獲取工作世界知識(shí)提供了必要條件，所用的實(shí)踐工作方法有：同行指導(dǎo)、指導(dǎo)研討會(huì)、項(xiàng)目報(bào)告、小組會(huì)議和項(xiàng)目研討會(huì)等。

（4）過(guò)程性質(zhì)量監(jiān)控。羅約阿應(yīng)用科技大學(xué)運(yùn)用過(guò)程性質(zhì)量監(jiān)控體系對(duì)LbD模式運(yùn)行質(zhì)量進(jìn)行持續(xù)監(jiān)測(cè)和提升。羅約阿應(yīng)用科技大學(xué)LbD產(chǎn)教融合育人模式實(shí)施過(guò)程分為區(qū)域發(fā)展過(guò)程、教學(xué)過(guò)程、研發(fā)創(chuàng)新過(guò)程，并受教育過(guò)程、組織戰(zhàn)略和管理過(guò)程、人力資源管理過(guò)程的多方共同支持[11]。LbD模式實(shí)施過(guò)程目的是生成高質(zhì)量學(xué)習(xí)，預(yù)測(cè)運(yùn)行環(huán)境中未來(lái)挑戰(zhàn)，影響其變革，發(fā)展學(xué)生、學(xué)校以及專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域面向未來(lái)的能力結(jié)構(gòu)。這些活動(dòng)提高了學(xué)生就業(yè)能力，生成了具有高影響力的具有商業(yè)開(kāi)發(fā)價(jià)值的創(chuàng)新成果。學(xué)生學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)開(kāi)始由知識(shí)技能評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向能力評(píng)價(jià)。LbD評(píng)價(jià)實(shí)行學(xué)生成長(zhǎng)檔案袋、學(xué)術(shù)報(bào)告、創(chuàng)新成果以及測(cè)試等多元方式，并特別鼓勵(lì)自我評(píng)價(jià)和同伴評(píng)價(jià)，以有效激發(fā)學(xué)生對(duì)其學(xué)習(xí)效果深刻反思和及時(shí)反饋。學(xué)生評(píng)價(jià)貫穿于學(xué)生參與研發(fā)項(xiàng)目及其學(xué)習(xí)全過(guò)程，而不是僅強(qiáng)調(diào)最終結(jié)果，因此LbD模式質(zhì)量評(píng)價(jià)具有明顯的可視性、對(duì)話性、多元性以及動(dòng)態(tài)發(fā)展性。

四、對(duì)我國(guó)高校教育模式創(chuàng)新的啟示

1.LbD模式為我國(guó)推進(jìn)產(chǎn)教融合教育模式創(chuàng)新提供了新思路

根據(jù)《關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見(jiàn)》“健全高等教育應(yīng)用人才分類(lèi)培養(yǎng)體系，提高應(yīng)用型人才培養(yǎng)比重;大力支持應(yīng)用型本科高校緊密?chē)@產(chǎn)業(yè)需求，強(qiáng)化實(shí)踐教學(xué)，完善以應(yīng)用型人才為主的培養(yǎng)體系”[12]的戰(zhàn)略舉措，積極構(gòu)建產(chǎn)教融合育人模式已成為應(yīng)用型大學(xué)人才培養(yǎng)的重要任務(wù)，芬蘭應(yīng)用型大學(xué)LbD產(chǎn)教融合育人模式的成功經(jīng)驗(yàn)，可為我國(guó)應(yīng)用型大學(xué)強(qiáng)化產(chǎn)教融合育人模式提供新思路。芬蘭羅約阿應(yīng)用科技大學(xué)LbD模式及其實(shí)施經(jīng)驗(yàn)告訴我們：從理念邏輯看，應(yīng)用型大學(xué)的根本目標(biāo)是以培養(yǎng)技術(shù)技能型人才為核心使命，“實(shí)踐導(dǎo)向”是其發(fā)展的基本向度，從這一點(diǎn)講，實(shí)用主義教育哲學(xué)思想為應(yīng)用型大學(xué)技術(shù)技能型人才培養(yǎng)提供了重要理論依據(jù)。從實(shí)踐邏輯看，LbD模式實(shí)現(xiàn)了教育-研發(fā)-創(chuàng)新三大知識(shí)領(lǐng)域各主體、各職能的深度融合，發(fā)揮了不同行為主體和知識(shí)領(lǐng)域之間的協(xié)同放大效應(yīng)?？稍谖覈?guó)應(yīng)用型大學(xué)得以嘗試和推廣。

2.實(shí)施LbD教育模式需要構(gòu)建研發(fā)創(chuàng)新導(dǎo)向真實(shí)性學(xué)習(xí)情境

LbD模式強(qiáng)調(diào)研發(fā)創(chuàng)新活動(dòng)與學(xué)習(xí)活動(dòng)的深度融合，是“寓學(xué)于研”的教育模式。因此，真實(shí)性研發(fā)創(chuàng)新工作場(chǎng)域情景是LbD模式實(shí)施的典型環(huán)境，超脫了傳統(tǒng)課堂教學(xué)，該情景是學(xué)生對(duì)新事物發(fā)現(xiàn)和自我效能增強(qiáng)的學(xué)習(xí)環(huán)境，強(qiáng)調(diào)真實(shí)情景的“體驗(yàn)”“探究”。然而，我們需要認(rèn)識(shí)到，LbD模式研發(fā)創(chuàng)新情景與傳統(tǒng)學(xué)術(shù)情景存在本質(zhì)性差異，也就是“發(fā)展引起的研究”與純基礎(chǔ)研究之間的差異，學(xué)術(shù)基礎(chǔ)研究通常主要由教師和研究生開(kāi)展，本科生只能參與邊緣性研究工作;而在LbD模式中，學(xué)生應(yīng)看作是所有研發(fā)創(chuàng)新活動(dòng)的核心主體，學(xué)生通過(guò)全方位深度參與研發(fā)創(chuàng)新活動(dòng)，從而獲得和理解相關(guān)方法論技能和能力。對(duì)此，在應(yīng)用型大學(xué)發(fā)展中，需要從政策法規(guī)層面賦予這類(lèi)大學(xué)教育、科研、創(chuàng)新三大知識(shí)使命，使其能夠協(xié)同發(fā)展，共生協(xié)同育人環(huán)境，為踐行LbD模式和技術(shù)技能型人才培養(yǎng)提供制度保障和必要條件。

3.實(shí)施LbD教育模式需要高質(zhì)量師資保障

將以學(xué)生為中心的研發(fā)創(chuàng)新活動(dòng)整合到學(xué)習(xí)過(guò)程是芬蘭應(yīng)用型大學(xué)LbD模式的典型特質(zhì)。該模式實(shí)現(xiàn)了從傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)向真實(shí)性創(chuàng)新的根本性轉(zhuǎn)型，即學(xué)習(xí)者從“防護(hù)性課桌”走向了“研發(fā)創(chuàng)新項(xiàng)目”。這一根本性轉(zhuǎn)型，有效地激發(fā)了學(xué)生參與研發(fā)創(chuàng)新活動(dòng)的積極性，學(xué)生成為研發(fā)創(chuàng)新項(xiàng)目的核心行為主體和責(zé)任承擔(dān)者。在LbD模式中，學(xué)習(xí)者在與工作場(chǎng)域和更廣域社區(qū)行為主體協(xié)同互動(dòng)中習(xí)得研發(fā)創(chuàng)新經(jīng)驗(yàn)，在積極探尋知識(shí)信息和發(fā)展技能中習(xí)得信息獲取能力和創(chuàng)造性思維能力，在自主研發(fā)活動(dòng)中習(xí)得責(zé)任感。教師在其中發(fā)揮著多重角色，這一方面要求教師具備相應(yīng)的素質(zhì)能力，另一方面需要加強(qiáng)“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)。鼓勵(lì)聘用工作場(chǎng)域?qū)＜业綄W(xué)校任教，探索產(chǎn)業(yè)教師特設(shè)崗位措施，推動(dòng)應(yīng)用型大學(xué)與產(chǎn)業(yè)部門(mén)建設(shè)“雙師型”教師培養(yǎng)培訓(xùn)基地，從而為產(chǎn)教融合育人模式的實(shí)施提供高質(zhì)量的師資保障。

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[本研究得到河南省高等教育教學(xué)改革研究與實(shí)踐重大項(xiàng)目資助（項(xiàng)目編號(hào)：2017SJGLX003）]

[責(zé)任編輯：周曉燕]