■ 陳凱峰

現(xiàn)代教育的一個(gè)顯著特征，就是“院系”方式的大規(guī)模教育現(xiàn)象的普遍存在。這樣的教育方式，是否有利于學(xué)生“獨(dú)立思考”能力的培養(yǎng)？這是一個(gè)現(xiàn)代教育必須認(rèn)真思考的問題，也是人類科學(xué)和文化的發(fā)展至關(guān)重要的問題。某種意義而言，科學(xué)和文化的發(fā)展取決于“教育”的合理性，不合理的教育方式可能阻礙了科學(xué)和文化的發(fā)展；可以說，教育是人類社會(huì)發(fā)展的根本所在。顯然，現(xiàn)代“院系”方式的教育是需要進(jìn)行科學(xué)考量的，這一點(diǎn)毋庸置疑。

首先，現(xiàn)代“院系”教育是“工業(yè)化”的產(chǎn)物。

現(xiàn)代“院系”教育源于西方文明，早在古羅馬，就有從事“工程技術(shù)”教育的“學(xué)?！?。在西方文明主要源地之一的羅馬城，公元228年便有被認(rèn)為是“第一所工程技術(shù)學(xué)?！钡慕逃龣C(jī)構(gòu)出現(xiàn)，其中，就有“建筑工程技術(shù)”教育。其后，自公元334年起，帝國的各地也陸續(xù)分置了“建筑工程訓(xùn)練學(xué)?！?。專業(yè)性的“建筑學(xué)校”由此產(chǎn)生，這或許就是“建筑”專業(yè)的現(xiàn)代“院系”教育之源。只是其源為“工程技術(shù)學(xué)?！被颉肮こ逃?xùn)練學(xué)?！?，是為了工程建設(shè)需要的技術(shù) 訓(xùn)練，與現(xiàn)代院系教育還是有相當(dāng)大的差距，只是一種技術(shù)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，還談不上是科學(xué)教育的院校。不過，作為一種群體性受教的學(xué)校，與師徒相承的個(gè)體傳授已有很大的區(qū)別，是現(xiàn)代院系教育的雛形。

令人遺憾的是，工程技術(shù)教育學(xué)校在歐洲中古時(shí)期并沒有得到沿襲發(fā)展，真正啟蒙院系教育的是對(duì)古典時(shí)期的復(fù)興，包括工程技術(shù)教育的復(fù)興，而且是非僅物質(zhì)形態(tài)的文藝復(fù)興。只是最初的建筑教育的復(fù)興形式是Bottaga（即“藝術(shù)私塾”），而后才逐漸有設(shè)計(jì)學(xué)院或藝術(shù)設(shè)計(jì)學(xué)院等的創(chuàng)辦。最具近代院系建筑教育意義的是巴黎藝術(shù)學(xué)院的創(chuàng)立和發(fā)展，巴黎藝術(shù)學(xué)院至1793年已發(fā)展成為當(dāng)時(shí)歐洲最完善的建筑教育學(xué)院，奠定了近現(xiàn)代建筑院系教育的傳統(tǒng)。

當(dāng)然，確定創(chuàng)立現(xiàn)代院系建筑教育方式的，應(yīng)該是工業(yè)革命后兩次世界大戰(zhàn)期間的德國“Bauhaus” 學(xué)校（音譯“包豪斯”，是德語“Hausbau”房屋建造前后兩音節(jié)的倒置）（參見圖41-1左），即培養(yǎng)建造房屋的建筑師的專科學(xué)校。1919年，該校由現(xiàn)代建筑大師W·格羅皮烏斯在魏瑪創(chuàng)辦，并出任首任校長(zhǎng)，把“文藝復(fù)興”三大藝術(shù)形式的建筑、雕塑、繪畫融為一體，作群體性的教育培養(yǎng)。盡管“Bauhaus”學(xué)校實(shí)際存續(xù)的時(shí)間僅14年，且從魏瑪、德紹到柏林，三遷其校址，僅培養(yǎng)了約1200名學(xué)生就被查封停辦，但其辦學(xué)方式及思想對(duì)建筑教育的影響是廣泛的，被譽(yù)為是一種“Bauhaus精神”（參見圖41-1右）。

圖41-1 現(xiàn)代“Bauhaus”教育示意例圖

“二戰(zhàn)”后，為了醫(yī)治戰(zhàn)爭(zhēng)留下的嚴(yán)重創(chuàng)傷及盡快恢復(fù)人居生活秩序，工業(yè)化成為戰(zhàn)后人類社會(huì)生活及發(fā)展的主導(dǎo)思想。以一般常理來看，生產(chǎn)建設(shè)“工業(yè)化”似乎情有可原，但科學(xué)教育“工業(yè)化”就值得商榷了。但現(xiàn)代社會(huì)卻一直是工業(yè)化教育，這在中國表現(xiàn)得尤為顯著，且基本上均呈上升趨勢(shì)。40年前“改革開放”初期，中國僅有普通高等院校400余所，年招生數(shù)不足30萬人，校平均年招生數(shù)僅六七百人；“改革開放”40年后的現(xiàn)今，中國有普通高等院校約2600所，年招生達(dá)七八百萬人，校平均年招生數(shù)近3000人。也僅此大概指標(biāo)看來，40年前的中國普通高校在校生每校平均僅三四千人，現(xiàn)今則基本上均在萬人以上，大院校甚至有數(shù)萬人，其增速真是令人驚訝，也真的是工業(yè)化的增長(zhǎng)速度。對(duì)建筑專業(yè)來說，40年前中國只有少數(shù)的幾所院校置有建筑學(xué)這一專業(yè)或系（如上世紀(jì)50年代初院系調(diào)整后的“建筑老八?！钡哪暇┕W(xué)院、清華大學(xué)、同濟(jì)大學(xué)、天津大學(xué)、華南工學(xué)院、重慶建筑工程學(xué)院、西安冶金建筑學(xué)院、哈爾濱建筑工程學(xué)院），現(xiàn)今的大學(xué)設(shè)有建筑院系則非常普遍，甚至如非理工院校的東北師范大學(xué)都置有“建筑設(shè)計(jì)及其理論”專業(yè)。

顯然，建筑專業(yè)院系教育已呈“工業(yè)化”演進(jìn)趨勢(shì)，在近年還出現(xiàn)了加速增長(zhǎng)的發(fā)展態(tài)勢(shì)，這是與“傳統(tǒng)”教育完全不同的一種科學(xué)教育現(xiàn)象。

其次，“工業(yè)化”教育的特點(diǎn)是大量“標(biāo)準(zhǔn)（知識(shí)）件”的快速產(chǎn)出。

工業(yè)化的最基本特征，就是機(jī)器生產(chǎn)，即便是傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)，其工業(yè)化的特征也是動(dòng)力機(jī)器代替人畜生物力的生產(chǎn)。而機(jī)器生產(chǎn)是有前提條件的，就是標(biāo)準(zhǔn)化，從生產(chǎn)機(jī)器、生產(chǎn)原料、生產(chǎn)過程到生產(chǎn)結(jié)果及產(chǎn)品檢驗(yàn)等，都是有標(biāo)準(zhǔn)的。自有了標(biāo)準(zhǔn)的概念，任何物質(zhì)產(chǎn)品無不直接或間接地以此為生產(chǎn)目標(biāo)，這是人類文化史上從未有過的事情。且這一標(biāo)準(zhǔn)概念實(shí)際上已滲入到現(xiàn)代社會(huì)的所有領(lǐng)域，這大致就是工業(yè)化教育的形成淵源及主要概念，也由此構(gòu)成了院系教育的基本框架。

一方面是教育制度和性質(zhì)的標(biāo)準(zhǔn)化。自包豪斯奠定了現(xiàn)代建筑教育方式以后，W·格羅皮烏斯所創(chuàng)辦的學(xué)校就有了明確的教育制度，并主要分為三個(gè)階段的教育：材料預(yù)備教育、基礎(chǔ)理論教育、重點(diǎn)課程教育，并結(jié)合實(shí)際訓(xùn)練或現(xiàn)場(chǎng)勞動(dòng)來培養(yǎng)學(xué)生的工作能力，這期間有大概的時(shí)間概念、卻沒有太過硬性的學(xué)習(xí)年限，修完全部課程即可畢業(yè)；而學(xué)校教育的性質(zhì)既有藝術(shù)性，也有技術(shù)性，繪畫、雕塑等藝術(shù)學(xué)科原本就是“包豪斯”學(xué)校前身“魏瑪美術(shù)學(xué)院”的專長(zhǎng)，結(jié)合現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的學(xué)科教育則是“包豪斯”學(xué)校對(duì)此前的發(fā)展。只是后來的建筑院?；蛟合档男再|(zhì)卻有不同，西歐北美的國家多承傳統(tǒng)而屬藝術(shù)院校體系（如由美國耶魯大學(xué)藝術(shù)學(xué)院發(fā)展演變的“藝術(shù)建筑學(xué)院”，圖41-2左），東歐日本等國則偏重技術(shù)而隸屬工科院校系列（如莫斯科高等技術(shù)大學(xué)在前蘇聯(lián)時(shí)期就曾置有“建筑工程學(xué)院”，圖41-2右）。我國早期主要是搬取前蘇聯(lián)的教育制度，建筑專業(yè)基本上歸入工科院校內(nèi)，如上述的“建筑老八校”就全部是工科技術(shù)院校的專業(yè)，近年則有二者兼容的發(fā)展趨勢(shì)。

圖41-2 國際“建筑院?！毙再|(zhì)比較示意例圖

另一方面是教學(xué)內(nèi)容和評(píng)定的標(biāo)準(zhǔn)化。當(dāng)W·格羅皮烏斯1919年將“魏瑪美術(shù)學(xué)院”與“魏瑪實(shí)用美術(shù)學(xué)?！焙喜⒍鴦?chuàng)立“包豪斯”學(xué)校時(shí)就《宣言》：“建筑家、雕塑家和畫家們，我們應(yīng)該轉(zhuǎn)向應(yīng)用藝術(shù)”“絕對(duì)不存在使得工藝技師與藝術(shù)家之間建立起極大障礙”的觀念。這在其執(zhí)教者及教學(xué)內(nèi)容上就可明確這一點(diǎn)，如魏瑪階段執(zhí)教的畫家W·康定斯基的“抽象繪畫”（參見其抽象畫作品圖41-3左），又如同階段執(zhí)教的構(gòu)成主義教員M·納吉的“工藝課程”（參見其工藝畫作品圖41-3右），藝術(shù)家與工藝技師共同執(zhí)教，并安排了材料力學(xué)、結(jié)構(gòu)構(gòu)造、平面幾何等數(shù)理科技的重點(diǎn)課程，這才給定了“包豪斯”學(xué)校的教育特征。顯然，教學(xué)內(nèi)容起到了至關(guān)重要的作用。也因此，現(xiàn)代以來不同性質(zhì)的院校便是由其具體的教學(xué)內(nèi)容決定的，藝術(shù)性院校的建筑專業(yè)以藝術(shù)類課程為主（如耶魯大學(xué)的“藝術(shù)建筑學(xué)院”），技術(shù)性院校的建筑專業(yè)則偏重技術(shù)類課程（如莫斯科高等技術(shù)大學(xué)的“建筑工程學(xué)院”），并都同樣是在專業(yè)定性時(shí)就已明確一種“標(biāo)準(zhǔn)”模式。

由此所得的教育結(jié)果，是受教者思維能力的模式化。教育制度與教學(xué)內(nèi)容的標(biāo)準(zhǔn)化，且大量生產(chǎn)、考核教育，在經(jīng)同一標(biāo)準(zhǔn)評(píng)定后，畢業(yè)的學(xué)生無疑會(huì)具有相同或相近的知識(shí)結(jié)構(gòu)及思維能力，這就是“院校”教育的最大特征。

圖41-3 “包豪斯”教學(xué)內(nèi)容示意例圖

再次，“獨(dú)立思考”更注重合理的邏輯思維。

讓人覺得有意思的是， 幾位被人們尊稱為“現(xiàn)代建筑大師”的人，卻好象都不約而同的有相近的教育觀。如果人們認(rèn)為只有接受學(xué)校教育的經(jīng)歷才叫學(xué)歷，那么在人們普遍認(rèn)同的四位現(xiàn)代建筑大師中，學(xué)歷最高的應(yīng)數(shù)“包豪斯”學(xué)校創(chuàng)始人及首任校長(zhǎng)W·格羅皮烏斯（參見圖41-4左），他有慕尼黑工學(xué)院和柏林夏洛滕堡工學(xué)院學(xué)習(xí)建筑的經(jīng)歷；學(xué)歷最低的是“包豪斯”學(xué)校第三任校長(zhǎng)L·密斯（參見圖41-4中左），據(jù)說只上過兩年學(xué)，是什么學(xué)歷都很難說；L·柯布西埃（參見圖41-4中右）的學(xué)歷則是在“鐘表技術(shù)學(xué)校”讀過書，后來也曾在藝術(shù)學(xué)校學(xué)過雕刻；而F·L·萊特（參見圖41-4右）雖有“威斯康星大學(xué)土木工程”的學(xué)歷，卻在距規(guī)定學(xué)制還差3個(gè)月時(shí)就迫不及待離校了。這四位大師似乎都并不怎么在乎“建筑”等課程的“學(xué)校教育”，不過卻都有“建筑事務(wù)所”的訓(xùn)練、工作經(jīng)歷，而且除了萊特是在美國的事務(wù)所接受訓(xùn)練和工作外，其他三位大師早期都曾在德國“P·貝倫斯建筑事務(wù)所”訓(xùn)練或工作過，并都認(rèn)為這是最寶貴的“建筑”學(xué)習(xí)經(jīng)歷。如學(xué)歷最高的格羅皮烏斯便自稱：是“貝倫斯第一個(gè)引導(dǎo)我系統(tǒng)地、合乎邏輯地綜合處理建筑問題”（《新建筑與包豪斯》載）。顯然，合乎邏輯的獨(dú)立思考及綜合處理實(shí)際問題的能力，才是大師們所注重的。

圖41-4 “現(xiàn)代”四大“建筑大師”圖照

然而，現(xiàn)代以來的“標(biāo)準(zhǔn)”院校教育，能培養(yǎng)出這兩種重要能力嗎？上述的現(xiàn)代建筑大師們顯然是持懷疑態(tài)度的，這才有萊特還未待學(xué)制教育的畢業(yè)就先自離開而急覓建筑事務(wù)所受訓(xùn)，并得以成為當(dāng)時(shí)美國著名建筑師L·沙利文的門徒，也由此成就了其有機(jī)建筑理論及草原住宅創(chuàng)作。

獨(dú)立思考并不是標(biāo)準(zhǔn)程序的產(chǎn)物，或者說，標(biāo)準(zhǔn)程序根本無法產(chǎn)生獨(dú)立思考。就像所有的機(jī)器生產(chǎn)一樣，每一件產(chǎn)品都是出自同一個(gè)生產(chǎn)過程、同一個(gè)生產(chǎn)模具，那么從同一模具里出來的產(chǎn)品，當(dāng)然是分毫不差的物件，這是工業(yè)生產(chǎn)的特征，也是其之所以高產(chǎn)的關(guān)鍵?，F(xiàn)代教育的標(biāo)準(zhǔn)化教出的“標(biāo)準(zhǔn)”學(xué)生能有多少“獨(dú)立思考”能力？這或許就是“現(xiàn)代建筑大師”們都并不太在乎“學(xué)歷”的緣故吧？

客觀來看，獨(dú)立思考應(yīng)該是合理思維的過程；且既可以是程序化的思維，也可以是非程序的邏輯思維。其實(shí)，是否為“標(biāo)準(zhǔn)”程序或程式的教育并不重要，重要的是合乎一定的科學(xué)原理。 標(biāo)準(zhǔn)程式的教育產(chǎn)生于工業(yè)社會(huì)的文化大背景，具有一定合理性。只是工業(yè)社會(huì)還有許多不足之處，在人居建設(shè)上，現(xiàn)代工業(yè)化建筑的鋼筋混凝土就有資源、環(huán)境等問題存在，接受現(xiàn)代標(biāo)準(zhǔn)化教育的建筑師，其程序化思維就是鋼筋混凝土建筑的營造，其獨(dú)立思考更多的只是材料技術(shù)與空間藝術(shù)結(jié)合的創(chuàng)作，資源與環(huán)境的問題似乎不在其思考范圍；而真正的獨(dú)立思考應(yīng)該是非現(xiàn)代程序的思維，不可能是標(biāo)準(zhǔn)化現(xiàn)代教育的建筑創(chuàng)作，揭示人居資源、環(huán)境等問題的根源才是其思維的必要內(nèi)容，真正符合人居的客觀需求，這才是人類應(yīng)有的、真正的獨(dú)立思考。

最后，獨(dú)立思考能力培養(yǎng)的最終目的是科學(xué)判斷的產(chǎn)生。

毫無疑問，合乎科學(xué)原理的獨(dú)立思考才是教育培養(yǎng)的真正目標(biāo)。人類科學(xué)是多元的，而“現(xiàn)代科學(xué)”卻基本上僅為西方文明的一家之言。人類思維是“多元”發(fā)展的，并在后來的世代教育的傳承中形成了不同文明區(qū)的傳統(tǒng)，各文明區(qū)的傳統(tǒng)教育，也基本上就是各傳統(tǒng)的思維方式的沿襲。近現(xiàn)代科技發(fā)源地的歐洲，就是在西方文明的傳統(tǒng)思維方式的基礎(chǔ)上形成的，可以說，沒有西方傳統(tǒng)的思維方式，就不可能有近現(xiàn)代科技的崛起；而西方傳統(tǒng)思維方式，是由古希臘哲學(xué)家亞里士多德（Aristotle，公元前384-前322年）創(chuàng)立的。故而，可以認(rèn)為，亞里士多德是人類近現(xiàn)代科技的奠基人。由此可見，現(xiàn)代科學(xué)、現(xiàn)代教育顯然都是西方文明的產(chǎn)物，以人類文明整體觀而論，現(xiàn)代科學(xué)、現(xiàn)代教育”并不是人類科學(xué)和教育的全部。比如，在現(xiàn)代科學(xué)認(rèn)識(shí)中，人類思考的思維主要是由大腦完成的，現(xiàn)代的院校教育也把這個(gè)概念傳授給學(xué)生——大腦思維；然而，在東方文明古國的中國，更明確的傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)概念是“心思”，《黃帝內(nèi)經(jīng)》早有很明確的這一概念：“心藏神”。那么，人類的思想或精神應(yīng)該是在腦還是在心？哪一個(gè)概念更科學(xué)？

而對(duì)接受不同文明科學(xué)知識(shí)的學(xué)生來說，當(dāng)然會(huì)有不同的思維內(nèi)容，甚至可能還包括不同的思維方式。則其意識(shí)現(xiàn)象，就不僅是獨(dú)立思維的內(nèi)容，還可能有不同結(jié)論的獨(dú)立判斷出現(xiàn)。當(dāng)然，怎么思維、怎么判斷本身其實(shí)并不重要，重要的是其結(jié)論必須具有符合客觀實(shí)際的合理性，這才是最有意義的思考和判斷，也才是人類及人居科學(xué)、教育的本質(zhì)目的。

因此，工業(yè)化院系教育可能只是程序化的標(biāo)準(zhǔn)判斷的思維產(chǎn)物，對(duì)絕不重復(fù)的人居環(huán)境來說，標(biāo)準(zhǔn)的國際式似乎并不是建筑師培養(yǎng)的真正目的。