盧立濤 高峰

摘要研學(xué)旅行課程化是研學(xué)旅行走向科學(xué)化、規(guī)范化和常態(tài)化開設(shè)的實然路徑。借助治理理念對北京市三所學(xué)校研學(xué)旅行課程化建設(shè)中的案例進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)各校推進(jìn)研學(xué)旅行的積極性較高，能因地制宜使用不同的課程開發(fā)模式，然而仍存在著研學(xué)旅行課程化觀念尚未完全成型、多方主體參與尚未實現(xiàn)、協(xié)商制度尚未建立、對研學(xué)旅行的監(jiān)督管理較為缺失等問題。基于此，建議研學(xué)旅行課程化應(yīng)從觀念、行動、制度及監(jiān)督四方面著手進(jìn)行綜合治理。

關(guān)鍵詞研學(xué)旅行；教育治理；課程開發(fā)模式；多主體參與；協(xié)商制度

中圖分類號G63

文獻(xiàn)標(biāo)識碼B

文章編號1002-2384（2019）07-0005-04

中小學(xué)研學(xué)旅行的興起順應(yīng)了教育服務(wù)供給的改革需求。研學(xué)旅行課程化是研學(xué)旅行走向科學(xué)、規(guī)范和有效的必然要求，也是其常態(tài)化開設(shè)的實然路徑。[1]然而由于研學(xué)旅行課程化的發(fā)展?fàn)可娴蕉喾街黧w利益，加之作為新生事物尚未發(fā)展出完善的配套保障制度，因此其在實施過程中出現(xiàn)了“研而不學(xué)”“學(xué)而不研”“不研不學(xué)”等現(xiàn)象。如何推進(jìn)研學(xué)旅行課程化？如何充分發(fā)揮研學(xué)旅行在立德樹人中的作用？筆者認(rèn)為，借助治理視域?qū)ρ袑W(xué)旅行課程化進(jìn)行觀照，有利于澄清研學(xué)旅行課程開發(fā)中的問題，并為研學(xué)旅行的課程化建設(shè)提供一定的參考意見。

一、在研學(xué)旅行課程化實施中引入“治理”概念

在當(dāng)下信息化、全球化、民主化的公共管理語境下，“治理”已成為處理與解決公共管理關(guān)系與行為的新型管理范式。1995年，全球治理委員會發(fā)布的《我們的全球伙伴關(guān)系》研究報告將“治理”定義為：各種公共的或私人的個人和機構(gòu)管理其共同事務(wù)的諸多方式的總和，也是調(diào)和相互沖突的或不同的利益各方使其采取聯(lián)合行動的持續(xù)過程。[2]該定義強調(diào)治理的過程性、協(xié)調(diào)性、公共性、持續(xù)性和互動性，致力于建立和諧共治共享的公共管理體系。教育治理屬于治理理念在教育領(lǐng)域中的應(yīng)用，有學(xué)者認(rèn)為教育治理是指政府機關(guān)、學(xué)校、社會組織和公民個體等教育治理主體，通過對話、談判、協(xié)商等方式持續(xù)互動，建立系統(tǒng)完備、科學(xué)規(guī)范、運行有效的制度體系，致力于實現(xiàn)治理主體職能的合理劃分，推進(jìn)“管辦評”分離，并通過一定的制度安排構(gòu)建政府、學(xué)校和社會之間的新型關(guān)系，共同管理教育公共事務(wù)，以期實現(xiàn)多元主體“協(xié)同治理”格局的過程。[3]總的來說，應(yīng)用于研學(xué)旅行課程化領(lǐng)域中的“治理”概念具有以下特征。

第一，主體上強調(diào)多方參與。教育治理的主體不僅是政府或教育行政機關(guān)，而是應(yīng)該包括政府、學(xué)校、社會組織，以及教師、學(xué)生、家長等公民個體，包括中央政府、各級地方政府、學(xué)校、班級等多個管理層次。[4]研學(xué)旅行課程化建設(shè)不能僅依賴學(xué)校的單打獨斗，而是需要教育主管部門、旅游管理部門、社會機構(gòu)、家長以及學(xué)生的共同參與。多方參與有利于最大程度開發(fā)課程資源，并減少課程實施的阻力。

第二，過程中體現(xiàn)利益協(xié)商。教育場域內(nèi)的多方主體參與到研學(xué)旅行的課程化建設(shè)時，每一方都有自身的利益訴求?！爸卫怼敝械摹皡f(xié)商”理念強調(diào)，各方在考慮自身利益的同時，必須顧及其他方的利益和對他人利益的認(rèn)可。[5]因此，研學(xué)旅行課程化建設(shè)需要在立德樹人的基本共識上建立一定的利益協(xié)商機制，以促進(jìn)治理過程的民主化。

第三，制度上做到公開透明。有效提升研學(xué)旅行實施效率需要對治理過程實施有效監(jiān)督，面對研學(xué)旅行帶來的巨大市場紅利更需如此。教育主管部門、學(xué)校、社會組織、家長及學(xué)生都應(yīng)對研學(xué)旅行課程化中的現(xiàn)象和問題具有一定的監(jiān)督權(quán)，進(jìn)而建構(gòu)權(quán)責(zé)明晰的治理制度。

第四，底線上保證公平公正。鑒于研學(xué)旅行的成本及各地旅游資源分布狀況，各地進(jìn)行研學(xué)旅行課程化建設(shè)的難度差異較為顯著。從宏觀層面來看，城鄉(xiāng)間、區(qū)域間、校際間、群體間的教育差距依然很大；微觀層面上家庭和個體的教育機會不均等現(xiàn)象依然突出。[6]作為公共服務(wù)，公平公正原則是教育治理的底線所在。

第五，目標(biāo)上力求實現(xiàn)自主。這里的自主不僅指學(xué)校在參與教育治理中的自主辦學(xué)，更是學(xué)生在研學(xué)旅行過程中主體性的實現(xiàn)。治理過程是多主體行為，學(xué)校作為研學(xué)旅行課程的主導(dǎo)性主體應(yīng)凸顯學(xué)校的主體性，增進(jìn)學(xué)校辦學(xué)的專業(yè)性。[7]而學(xué)生的主體地位也應(yīng)在課程建設(shè)中得到尊重，充分發(fā)揮學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和自我管理能力有利于充分調(diào)動學(xué)生參與的積極性，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

二、研學(xué)旅行課程開發(fā)的主要模式

1. 目標(biāo)模式

課程開發(fā)的目標(biāo)模式由美國學(xué)者泰勒（Ralph W.Tyler）提出，重視課程目標(biāo)在課程設(shè)計、實施及評價中的作用。泰勒認(rèn)為，課程開發(fā)的過程應(yīng)當(dāng)回應(yīng)四個基本問題：學(xué)校課程應(yīng)達(dá)到哪些教育目標(biāo)？學(xué)校課程要提供哪些學(xué)習(xí)經(jīng)驗才能達(dá)成教育目標(biāo)？學(xué)校課程如何有效地組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗？學(xué)校如何確定這些教育目標(biāo)已經(jīng)達(dá)成？由此形成了確立目標(biāo)-選擇經(jīng)驗-組織經(jīng)驗-評價反饋的泰勒原理。[8]在目標(biāo)模式中，課程開發(fā)的主體是課程開發(fā)委員會，課程目標(biāo)的確立應(yīng)綜合考慮社會需要、學(xué)生需要以及學(xué)科知識的需要，并通過哲學(xué)和心理學(xué)進(jìn)行價值判斷和可行性判斷。

北京市A中學(xué)的“自然之旅”研學(xué)旅行課程較好地體現(xiàn)了課程開發(fā)的目標(biāo)模式。該校開設(shè)的“走進(jìn)自然，茁壯成長—自然之旅”研學(xué)旅行課程依據(jù)該校制定的學(xué)生三年發(fā)展目標(biāo)，確立了以知識學(xué)習(xí)和能力發(fā)展為核心的課程目標(biāo)，具體包括積極探究獲取知識、獨立設(shè)計活動方案等10項指標(biāo)，依據(jù)指標(biāo)設(shè)計綜合實踐活動任務(wù)單。研學(xué)旅行課程的實施與評價均以任務(wù)單為基礎(chǔ)展開，并將完成的任務(wù)單置于學(xué)生成長檔案袋中，作為綜合素質(zhì)評價的重要依據(jù)。該課程面向七年級全體學(xué)生開設(shè)，就近挖掘課程資源，綜合考慮費用、班級規(guī)模等因素，采用全體學(xué)生基本都能承擔(dān)費用的研學(xué)方式。課程研發(fā)團(tuán)隊由三方組成：一是專業(yè)知識豐富的學(xué)科專家，二是區(qū)教委的課程指導(dǎo)教師，三是校內(nèi)教研組骨干教師。課程實施團(tuán)隊則由領(lǐng)導(dǎo)小組、學(xué)科工作組、活動組織組、宣傳工作組和后勤保障組構(gòu)成，團(tuán)隊之間分工明確，權(quán)責(zé)清晰。

2. 過程模式

斯滕豪斯（L.Stenhouse）認(rèn)為教育應(yīng)當(dāng)使人獲得理性自主能力，繼而探索出一套過程模式的課程開發(fā)方法，即從知識和理解的角度廣泛地陳述目的，從而設(shè)計與之相匹配的教學(xué)材料和環(huán)節(jié)，并對可能的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行說明。這種課程說明是一種假設(shè)，需要教師在具體的實施情境中加以檢驗和調(diào)整。[9]過程模式注重的是過程，而不是期望達(dá)到的行為目標(biāo)，因為許多最有價值的東西不是預(yù)先制定的行為目標(biāo)可以明確說明的。課程由教師和學(xué)生共同開發(fā)，以討論為基本教學(xué)方法，主題集中在有價值的社會內(nèi)容當(dāng)中；課程評價是一種對整體課程的描述和解釋，致力于向課程決策者提供教育過程的信息，也為學(xué)生提供他們學(xué)習(xí)過程的信息。

北京市B中學(xué)“穿越千年，走進(jìn)歷史”西安研學(xué)營綜合實踐活動就具有明顯的過程模式特點。B中學(xué)選取西安作為研學(xué)旅行地點，除了讓學(xué)生親身體會“八百里秦川”的壯麗外，還致力于通過研學(xué)旅行讓學(xué)生對課本知識進(jìn)行補充和印證，激發(fā)學(xué)生的求知欲和愛國情懷。在研學(xué)過程中，每車均配備一位導(dǎo)游、一位教師和一位研學(xué)文化導(dǎo)師形成教學(xué)組織團(tuán)隊，依據(jù)參觀對象的變化及時對學(xué)生作出指導(dǎo)，并提出建設(shè)性的問題讓學(xué)生進(jìn)行探究，教師也充分融入學(xué)生之中參與觀察及討論。該課程較為注重挖掘?qū)W生對過程的感受，行程中每天都會組織學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)反饋的填寫和小組內(nèi)的分享交流。在行程結(jié)束后教師組織學(xué)生以手工、攝影、征文等形式物化研學(xué)成果，并在班級、年級和學(xué)校內(nèi)進(jìn)行交流與展示，以交換研學(xué)心得體會。

3. 情境分析模式

斯基爾貝克（M.Skilbeck）認(rèn)為，課程編制應(yīng)該針對單個的學(xué)校和個別的教師，以學(xué)校為單位的課程編制是促進(jìn)學(xué)校真正發(fā)展的最有效的方式，因此主張在課程編制過程中應(yīng)該按照各自學(xué)校的不同狀況，對學(xué)校外部和內(nèi)部環(huán)境進(jìn)行全面分析，由此誕生了課程開發(fā)的情境分析模式。情境分析模式主要由五個部分組成：一是針對學(xué)校外部和內(nèi)部環(huán)境進(jìn)行分析，二是在環(huán)境分析的基礎(chǔ)之上制定目標(biāo)，三是制訂相應(yīng)的課程計劃，四是課程的實施，五是對課程的評價反饋與改進(jìn)。[10]在情境分析模式中，學(xué)校為課程開發(fā)的主體，課程開發(fā)的依據(jù)來源于學(xué)校所處地域經(jīng)濟發(fā)展、文化傳承等需要。

北京市C中學(xué)“發(fā)現(xiàn)故宮”綜合實踐活動課程的開發(fā)過程基本屬于情境分析模式。C中學(xué)雖地處北京，卻有近80%的學(xué)生為外來務(wù)工子弟?；趯W(xué)校的辦學(xué)理念，該校的課程開發(fā)不僅注重學(xué)生發(fā)展需求，同樣重視教師在課程開發(fā)中的成長和作用。“發(fā)現(xiàn)故宮”綜合實踐活動課程的開發(fā)基于學(xué)校的環(huán)境分析，既包括對社會意識形態(tài)、社區(qū)狀況、家長愿望等外部環(huán)境分析，也包括對自身規(guī)模、辦學(xué)理念、學(xué)生特點、師資隊伍、辦學(xué)條件、財政資源等內(nèi)部環(huán)境分析。在進(jìn)行環(huán)境分析后，學(xué)校課程開發(fā)團(tuán)隊制定了綜合實踐活動課程目標(biāo)，進(jìn)一步確定學(xué)習(xí)內(nèi)容、編寫教學(xué)材料、落實教學(xué)活動，并多次組織團(tuán)隊前往故宮進(jìn)行課程方案的實地預(yù)演，考慮和解決課程實施時可能遇到的各種實際問題以保證課程的順利實施。最終的課程評價不僅包括對學(xué)生的評價，同樣包括對課程開發(fā)和實施團(tuán)隊的評價，力圖實現(xiàn)學(xué)生和教師的共同發(fā)展。

三、治理視域下研學(xué)旅行課程化建設(shè)的問題探討

從治理視角出發(fā)對上述案例進(jìn)行分析，可以看出雖然各校對于研學(xué)旅行的貫徹落實積極性較高，但在研學(xué)旅行課程化建設(shè)中依然存在著許多較為集中的問題。

1. 研學(xué)旅行課程化觀念尚未完全成型

教育治理的前提是決策方對特定意識形態(tài)的普遍認(rèn)同。研學(xué)旅行課程化既是研學(xué)旅行常態(tài)化發(fā)展的內(nèi)在要求，也有利于規(guī)范學(xué)校教學(xué)活動的組織安排。上述案例中，A中學(xué)以知識學(xué)習(xí)和能力發(fā)展為目標(biāo)，關(guān)注學(xué)生在研學(xué)旅行中事實性知識的習(xí)得。該校將研學(xué)旅行視為知識教學(xué)的補充，始終強調(diào)對知識掌握情況的評價，易導(dǎo)致“學(xué)而不游”現(xiàn)象的出現(xiàn)。而B中學(xué)仍將研學(xué)旅行作為一種綜合實踐活動開展，注重活動的準(zhǔn)備工作而忽略了學(xué)習(xí)環(huán)境的組織和創(chuàng)設(shè)，這種認(rèn)識會在一定程度上削弱知識的傳遞和習(xí)得，容易造成“游而不學(xué)”。研學(xué)旅行課程化觀念的樹立程度對研學(xué)旅行的開展具有深遠(yuǎn)影響。研學(xué)旅行中“研學(xué)”是目的，“旅行”是載體，而研學(xué)旅行課程既應(yīng)具有教育性和整合性，也應(yīng)具備趣味性和靈活性。

2. 課程化進(jìn)程未實現(xiàn)多方主體參與

教育治理強調(diào)多方主體參與，而在上述案例中均未達(dá)成多方主體協(xié)商參與研學(xué)旅行課程化場域的理想狀態(tài)。雖然相對于B中學(xué)的課程開發(fā)由學(xué)校單獨完成，A中學(xué)和C中學(xué)的課程開發(fā)團(tuán)隊在一定程度上吸取了社會機構(gòu)和教育主管部門的共同參與，但三門課程均未彰顯學(xué)生在課程開發(fā)中的話語權(quán)，學(xué)生作為研學(xué)旅行課程的重要主體地位未得到充分發(fā)揮。盡管B中學(xué)在研學(xué)旅行實施過程中邀請了專業(yè)導(dǎo)游進(jìn)行講解，但學(xué)生群體的認(rèn)知方式和知識需求與普通游客存在客觀差異，學(xué)生的特殊認(rèn)知需求難以得到滿足。C中學(xué)在課程開發(fā)初期，其課程開發(fā)團(tuán)隊對于故宮的認(rèn)識僅來自教師的自我儲備，因而在課程預(yù)演過程中遇到各種實際問題，客觀上提高了課程開發(fā)的成本。

3. 研學(xué)旅行課程化協(xié)商制度尚未建立

“治理”的重要特征是多方的有序參與，研學(xué)旅行課程化涉及多方主體利益，但三個案例中均未體現(xiàn)協(xié)商制度的有效建立與作用。教育主管部門、旅游主管部門、社會組織、學(xué)校、家長及學(xué)生之間存在著不同的訴求，這些訴求應(yīng)當(dāng)以怎樣的方式傳達(dá)？又能以怎樣的方式進(jìn)行協(xié)商？協(xié)商結(jié)果以怎樣的制度進(jìn)行落實？與其他協(xié)商機制不同，課程化建設(shè)中的協(xié)商機制需要以立德樹人的根本任務(wù)為核心，繼而形成全員育人的社會合力。A中學(xué)多方參與的課程開發(fā)團(tuán)隊客觀上會在課程化場域進(jìn)行協(xié)商進(jìn)而達(dá)成共識，但家長和學(xué)生的參與仍是缺失狀態(tài)。C中學(xué)雖對社區(qū)和家長意見進(jìn)行了環(huán)境分析，但后續(xù)并未進(jìn)行充足的協(xié)商溝通，在實施過程中客觀上遇到了一些來自家長的阻力。

4. 對研學(xué)旅行的監(jiān)督管理較為缺失

教育治理要求制度上的公開透明和底線上的公平公正，然而上述案例對于研學(xué)旅行的監(jiān)管卻是較為缺失的，主要體現(xiàn)在三方面。一是針對研學(xué)旅行活動流程的監(jiān)管較弱。如何保障學(xué)生的合法權(quán)益？如何規(guī)范社會組織的收費與服務(wù)？這些都要求加強對社會組織甚至是學(xué)校的監(jiān)管。二是研學(xué)旅行城鄉(xiāng)、區(qū)域、校際甚至個體間的差距較大。除A校在課程開發(fā)時考量了學(xué)生的經(jīng)濟情況對參與度的影響外，其余兩校的課程方案均未涉及對家庭困難學(xué)生的特別處理方式。三是對課程設(shè)計與實施效果的監(jiān)管不足。三校均采用自評的方式對課程效果進(jìn)行反思，評價的客觀性和有效性存在著一定的提升空間。

四、研學(xué)旅行課程化建設(shè)的治理之路

借助治理理念透視研學(xué)旅行課程化建設(shè)，對其發(fā)展模式和存在問題進(jìn)行反思，有助于幫助中小學(xué)提升自身課程建設(shè)能力，拓展研學(xué)旅行課程化發(fā)展思路。從治理理念出發(fā)，研學(xué)旅行的課程化建設(shè)應(yīng)當(dāng)著力從觀念、行動、制度及監(jiān)督四個方面推進(jìn)。

一是在觀念層面樹立正確的研學(xué)旅行課程觀，并真正聚焦學(xué)生和教師在研學(xué)旅行中的成長和發(fā)展，尊重學(xué)生的主體地位，將研學(xué)與教師專業(yè)發(fā)展相結(jié)合，爭取做到“研之有成，學(xué)之有效”。

二是在行動層面積極調(diào)動多方參與的積極性，擴大育人格局，最大化開辟課程資源，同時保證課程主體的合法話語權(quán)得以實現(xiàn)。

三是在制度層面建立課程協(xié)商制度，溝通各方意見并保障各方的合法權(quán)益，形成全員育人的合力。

四是在監(jiān)督層面貫徹落實教育的公平性原則，既要保障各方在研學(xué)旅行過程中的合法權(quán)益，也要為課程評價反饋提供參考資料，進(jìn)而推進(jìn)研學(xué)旅行課程化建設(shè)進(jìn)程。

綜合來看，研學(xué)旅行課程化首先應(yīng)解決“物”與“物”的問題，即研學(xué)旅行的活動組織和物質(zhì)保障問題；其次應(yīng)解決“人”與“物”的問題，即如何將研學(xué)地點轉(zhuǎn)換為學(xué)習(xí)情境的問題；最后應(yīng)解決的是“人”與“人”的問題，即各課程主體之間如何互動協(xié)商的問題，尤其是教學(xué)情境中的師生關(guān)系問題。正是問題的不斷出現(xiàn)與解決，才推動了研學(xué)旅行課程化建設(shè)的不斷發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1] 殷世東，程靜.中小學(xué)研學(xué)旅行課程化的價值意蘊與實踐路徑[J].課程·教材·教法，2018，（4）.

[2] The Commission On Global Governance.Our Global Neighborhood[R]. Oxford：Oxford University Press，1995.

[3] 趙磊磊，代蕊華.區(qū)域教育治理：內(nèi)涵、目標(biāo)及路徑[J].教育科學(xué)研究，2017，（9）.

[4] 禇宏啟，賈繼娥.教育治理中的多元主體及其作用互補[J].教育發(fā)展研究，2014，（19）.

[5] 王曉輝.關(guān)于教育治理的理論構(gòu)思[J].北京師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2007，（4）.

[6] 褚宏啟.關(guān)于教育公平的幾個基本理論問題[J].中國教育學(xué)刊，2006，（12）.

[7] 禇宏啟，賈繼娥.教育治理與教育善治[J].中國教育學(xué)刊，2014，（12）.

[8] 拉爾夫·泰勒.課程與教學(xué)的基本原理[M].羅康，張閱，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2014.

[9] 施良方.課程理論：課程的基礎(chǔ)、原理與問題[M].北京：教育科學(xué)出版社， 1996.

[10] Skilbeck M.School-based Curriculum Development[M]//Ann Lieberman.The Roots of Educational Change：International Handbook of Educational Change.Netherlands： Springer，2005.

注釋：

① 本文系北京師范大學(xué)教育學(xué)部2018年度學(xué)科建設(shè)綜合專項基金資助項目“新時代背景下小學(xué)全科教師專業(yè)素質(zhì)框架構(gòu)建研究”（項目編號：2018KYPY005）的階段性研究成果。