林楚濤

隨著統(tǒng)編本語文教材的推行，大量閱讀成為共識(shí)，“組文閱讀”教學(xué)模式應(yīng)運(yùn)而生。然而，當(dāng)前的組文閱讀教學(xué)仍未跳出“整體感知、內(nèi)容分析、語句品味、情感熏陶”的單篇教學(xué)思路，盡管多了篇章之問的橫向比較或縱向延伸，但學(xué)生被動(dòng)接受的狀態(tài)仍未改變，課堂上缺乏積極的言語實(shí)踐活動(dòng)，學(xué)生能力的提升也有限。那么，組文閱讀如何沖破單篇教學(xué)思維的桎梏，從根本上解決教師大量講解的問題？筆者認(rèn)為，以寫作任務(wù)驅(qū)動(dòng)進(jìn)行組文閱讀，是組文閱讀從本質(zhì)上區(qū)別于單篇閱讀、提升學(xué)生核心素養(yǎng)的重要策略。

一、寫作任務(wù)驅(qū)動(dòng)組文閱讀的可行性

1.語文課程的定性：綜合性與實(shí)踐性

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》將語文課程定性為“一門學(xué)習(xí)祖國(guó)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”?！熬C合性”意味著語文教材的重組與學(xué)習(xí)資源的整合勢(shì)在必行，單一文本的閱讀分析很難滿足語文學(xué)科的課程要求;“實(shí)踐性”則體現(xiàn)為在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中開展自主的語言實(shí)踐活動(dòng)，通過活動(dòng)推動(dòng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)?；谡Z文課程的綜合性和實(shí)踐性特點(diǎn)，通過設(shè)計(jì)符合真實(shí)語言情境的寫作任務(wù)，在任務(wù)驅(qū)動(dòng)下積極主動(dòng)地進(jìn)行讀寫綜合的語言實(shí)踐，才能讓組文閱讀走向課程化的宏觀構(gòu)建，更有效地提升學(xué)生語文素養(yǎng)。

2.閱讀教學(xué)的進(jìn)階：從單篇走向課程

長(zhǎng)期以來，閱讀教學(xué)一直是教師對(duì)單篇文本的反復(fù)分析，閱讀思維的局限是單篇教學(xué)的最大弊端。此外，學(xué)生閱讀的主體地位被遮蔽，即使有問題導(dǎo)向，也無法確保學(xué)生真正參與。與單篇教學(xué)模式相比，組文閱讀在克服閱讀的零碎化，走向?qū)﹂喿x的整體建構(gòu)方面顯然是一大進(jìn)步。組文閱讀模式基于主題，不再局限于某一篇，從教材重組角度可進(jìn)行單元推進(jìn)，從資源整合角度可進(jìn)行課外擴(kuò)展。然而，當(dāng)前的組文閱讀著重點(diǎn)僅在學(xué)習(xí)資源的整合而非學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，這樣的組文閱讀僅是閱讀篇目的增加，不過是在主題統(tǒng)攝下從分析一篇到分析多篇，實(shí)際上并未脫離單篇教學(xué)思維。寫作任務(wù)驅(qū)動(dòng)下的組文閱讀的根本性改變是以寫作活動(dòng)將閱讀課程化，通過以學(xué)生為中心設(shè)計(jì)真實(shí)的寫作任務(wù)，讓學(xué)生在具體情境和真實(shí)語脈中大量閱讀，完成寫作任務(wù)，從而建構(gòu)知識(shí)與智能?？梢哉f，寫作任務(wù)驅(qū)動(dòng)下的組文閱讀不僅具備“組文”的資源整合意識(shí)，更具備“閱讀”的綜合性與實(shí)踐性，可以實(shí)現(xiàn)從單篇分析到組文分析再到閱讀課程化的進(jìn)階。

3.核心素養(yǎng)的建構(gòu)：以寫促讀

選擇以寫作任務(wù)驅(qū)動(dòng)閱讀，還出于對(duì)語文教學(xué)中讀寫關(guān)系的重新考量。課標(biāo)對(duì)讀寫關(guān)系有如下描述：“要重視寫作教學(xué)與閱讀教學(xué)、口語交際教學(xué)之間的聯(lián)系，善于將讀與寫、說與寫有機(jī)結(jié)合，互相促進(jìn)?！惫P者認(rèn)為，“以寫促讀”可以使讀與寫的關(guān)系落實(shí)得更加到位，其起碼包含著以下幾層關(guān)系：

第一，確立寫作的核心地位，閱讀指向?qū)懽鳌?/p>

第二，改變先閱讀后寫作的教學(xué)邏輯，從言語實(shí)踐活動(dòng)發(fā)生的心理過程出發(fā)，確立帶著寫作任務(wù)開展閱讀的學(xué)習(xí)思維，寫作推動(dòng)閱讀。

第三，寫作以閱讀為基礎(chǔ)，閱讀以寫作為出發(fā)點(diǎn)，讀與寫不再截然分開。

這種“以寫促讀”的學(xué)習(xí)方式立足于語文核心素養(yǎng)的建構(gòu)，符合語文學(xué)科學(xué)習(xí)的規(guī)律，也能進(jìn)行學(xué)習(xí)過程的深度觀照。

二、寫作任務(wù)驅(qū)動(dòng)組文閱讀的可操作性

寫作任務(wù)驅(qū)動(dòng)下的組文閱讀，其過程可以表述為課堂以學(xué)生為主體，以真實(shí)情境為背景，在寫作任務(wù)驅(qū)動(dòng)下學(xué)生運(yùn)用教師提供的學(xué)習(xí)工具進(jìn)行積極的讀寫活動(dòng)。整個(gè)設(shè)計(jì)思路呈現(xiàn)清晰的層級(jí)關(guān)系，首先是根據(jù)真實(shí)的語言情境設(shè)計(jì)寫作任務(wù);其次是在任務(wù)統(tǒng)攝下設(shè)計(jì)學(xué)生活動(dòng)，學(xué)生以活動(dòng)的形式完成任務(wù);最后是提供活動(dòng)過程所需學(xué)習(xí)工具，體現(xiàn)為教師在學(xué)生開展學(xué)習(xí)活動(dòng)過程中提供的學(xué)習(xí)支架?，F(xiàn)以筆者執(zhí)教統(tǒng)編本語文教材七年級(jí)上冊(cè)為例，闡述一下具體過程。

1.創(chuàng)設(shè)基于真實(shí)語言情境的寫作任務(wù)

寫作任務(wù)的設(shè)計(jì)基于真實(shí)的語言運(yùn)用情境，目的在于激發(fā)學(xué)生積極的言語實(shí)踐活動(dòng)，其原則是以學(xué)生為主體，以具體語境為載體，讓讀寫活動(dòng)與現(xiàn)實(shí)高度結(jié)合。語言運(yùn)用情境的選擇可以依托真實(shí)事件，比如筆者執(zhí)教第二單元《秋天的懷念》組文閱讀，設(shè)計(jì)的寫作任務(wù)是《給潘子灝的一封信》，任務(wù)依托于潘子灝的父母在意外發(fā)生時(shí)犧牲自我拯救了兒子的真實(shí)故事。語言情境也可以是一種歷史語境，比如第四單元“紀(jì)念白求恩”組文閱讀設(shè)計(jì)的寫作任務(wù)是為白求恩同志寫一則墓志銘。

寫作任務(wù)的設(shè)計(jì)除了建立在真實(shí)語言情境的基礎(chǔ)上之外，還要以推進(jìn)組文閱讀為原則，體現(xiàn)以寫促讀的觀念。比如根據(jù)第一單元“四季如歌”主題設(shè)計(jì)的一項(xiàng)寫作任務(wù)是“畫中有詩(shī)”——為豐子愷《嚴(yán)霜烈日皆經(jīng)過，次第春風(fēng)到草廬》圖片配一段200字以上的短文，要求如下：

1.閱讀朱自清《春》、蘇雪林《春》、張曉風(fēng)《春之懷古》、柯靈《故園春》。

2.分析上述組文中所用的比喻、比擬修辭手法。

3.從組文中使用比喻、比擬修辭手法的語句中摘選符合圖片內(nèi)容的句子，將句子組合為一個(gè)有層次的文段，可根據(jù)需要修改。

上述寫作任務(wù)的設(shè)計(jì)緊密地結(jié)合了閱讀活動(dòng)，沒有組文閱讀以及對(duì)組文的語言藝術(shù)加以分析，將無法完成寫作任務(wù)。這樣就能通過任務(wù)推進(jìn)學(xué)生閱讀，改變以往教師大量講解分析文本的教學(xué)模式，不僅能增加學(xué)生的閱讀量，也使閱讀有了明確的要求和指向。

2.設(shè)計(jì)基于具體任務(wù)目標(biāo)的活動(dòng)

以活動(dòng)促進(jìn)任務(wù)的完成，這是寫作任務(wù)驅(qū)動(dòng)下的組文閱讀教學(xué)最主要的課堂形態(tài)。正如胡立根老師所言：“任務(wù)與實(shí)踐活動(dòng)是語文學(xué)習(xí)的一體兩面，只要是任務(wù)，必然落實(shí)在活動(dòng)上;只要是活動(dòng)，必定指向具體的任務(wù)并以具體的任務(wù)作為原動(dòng)力?！庇辛藢懽魅蝿?wù)的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)，學(xué)生就得以開展指向任務(wù)的言語實(shí)踐活動(dòng)。比如筆者執(zhí)教第六單元“想象之翼”主題，設(shè)計(jì)的寫作任務(wù)是“小組合作接力創(chuàng)作童話故事”。

活動(dòng)一：快速閱讀安徒生《皇帝的新裝》《丑小鴨》、葉圣陶《稻草人》、金波《盲孩子和他的影子》《小松鼠和紅樹葉》、鄭淵潔《天上有一朵云》。

活動(dòng)二：通過閱讀組文，歸納童話的文體特點(diǎn)（想象、夸張、童真、教育）。

活動(dòng)三：根據(jù)閱讀提示，在閱讀表格上獨(dú)立完成每個(gè)童話故事的情節(jié)概括和主題分析。

活動(dòng)四：小組成員對(duì)各篇童話的情節(jié)與主題進(jìn)行討論，研究確定最適合續(xù)寫的一篇;然后分別構(gòu)思，接力續(xù)寫童話故事。

活動(dòng)五：根據(jù)活動(dòng)二總結(jié)的童話文體特點(diǎn)制定標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)其他小組創(chuàng)作的童話故事進(jìn)行評(píng)價(jià)，看是否符合童話創(chuàng)作的特點(diǎn)。

首先，在任務(wù)驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生參與了快速閱讀、歸納、討論、研究、寫作、評(píng)價(jià)等多種語文學(xué)習(xí)活動(dòng);其次，學(xué)生的活動(dòng)取代教師的講解，貫穿始終，層層推進(jìn)，學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位得以凸顯;最后，活動(dòng)以語言為核心，以學(xué)生深度閱讀為重點(diǎn)，從故事情節(jié)、人文主題等方面研究文本，以寫作為最終指向，通過聽說讀寫等綜合語言實(shí)踐，以及歸納（從組文中總結(jié)童話文體特點(diǎn)）、想象（接力續(xù)寫）等思維訓(xùn)練，實(shí)現(xiàn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的提升。

3.提供基于學(xué)習(xí)活動(dòng)需要的工具

在教師講解之外，任務(wù)驅(qū)動(dòng)的組文閱讀為閱讀教學(xué)提供了新的方向，即學(xué)生通過活動(dòng)完成文本閱讀探究，那么該如何定位教師在這種模式中的角色？與學(xué)生通過活動(dòng)“在場(chǎng)”相應(yīng)，教師處于“隱形”地位，由原來的文本講解者變?yōu)閷W(xué)習(xí)工具的提供者。以第五單元“人與動(dòng)物”組文閱讀為例。筆者設(shè)計(jì)的寫作任務(wù)為：“一位小學(xué)六年級(jí)學(xué)生在學(xué)習(xí)教材第七組文《動(dòng)物的情感世界》后，對(duì)動(dòng)物故事產(chǎn)生濃厚興趣，他希望能閱讀更多動(dòng)物故事，請(qǐng)你為他推薦五篇最美動(dòng)物故事?！?/p>

活動(dòng)一：調(diào)查研究“小學(xué)六年級(jí)學(xué)生最喜歡閱讀的動(dòng)物故事”，完成調(diào)查報(bào)告。（參考資料：《調(diào)查問卷的制作與分析》）

活動(dòng)二：根據(jù)調(diào)查報(bào)告，分組討論，自選角度，從故事情節(jié)、語言表達(dá)、人文主題等方面制定“最美動(dòng)物故事”評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。（參考資料：《優(yōu)秀作文評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)》《好的動(dòng)物小說是怎樣的》）

活動(dòng)三：閱讀“人與動(dòng)物”組文資料，根據(jù)活動(dòng)二評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)選擇入圍篇目。

活動(dòng)四：完成《最美動(dòng)物故事推薦閱讀書單》，從故事情節(jié)、語言表達(dá)和人文主題等方面闡述推薦理由。（參考資料：《如何推薦一篇文章》）

由于整個(gè)學(xué)習(xí)過程由學(xué)生的活動(dòng)推進(jìn)，教師必須考慮學(xué)生可能會(huì)遇到的難題并提供相應(yīng)的學(xué)習(xí)工具，比如考慮到學(xué)生在制定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)方面會(huì)無從下手，筆者在組文資料的工具清單上提供兩份資料《優(yōu)秀作文評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)》《好的動(dòng)物小說是怎樣的》，前者著眼于創(chuàng)作的普遍性評(píng)價(jià)，后者則著眼于動(dòng)物故事的獨(dú)特性評(píng)價(jià)，二者結(jié)合為學(xué)生制定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)提供參照。除了書面資料，微課、教學(xué)視頻等都在學(xué)習(xí)工具之列。這樣，教師除了設(shè)計(jì)寫作任務(wù)、學(xué)習(xí)活動(dòng)，還要考慮學(xué)生學(xué)習(xí)過程中遇到的難題，提供或補(bǔ)充有效的學(xué)習(xí)工具，以推進(jìn)學(xué)習(xí)活動(dòng)的順利進(jìn)行。

三、寫作任務(wù)驅(qū)動(dòng)組文閱讀的挑戰(zhàn)性

寫作任務(wù)驅(qū)動(dòng)組文閱讀體現(xiàn)了語文課程的宏觀建構(gòu)，從本質(zhì)上解決了單篇閱讀教學(xué)教師大量講解的問題。由于單一文本的研讀分析局限于“這一篇”，教師的教學(xué)都以“這一篇”文本的解讀進(jìn)行，因此文本閱讀是深入的。而任務(wù)驅(qū)動(dòng)的組文閱讀走向活動(dòng)化，如果沒有立足于語言這個(gè)核心點(diǎn)，那么組文閱讀就會(huì)如同空中樓閣，只有“虛假繁榮”。語言建構(gòu)是點(diǎn)滴積累的結(jié)果，如何在宏觀建構(gòu)中落實(shí)學(xué)生的文本細(xì)讀是寫作任務(wù)驅(qū)動(dòng)組文閱讀教學(xué)模式面臨的巨大挑戰(zhàn)。

以筆者執(zhí)教統(tǒng)編教材七年級(jí)上冊(cè)第二單元《秋天的懷念》組文閱讀教學(xué)為例，第一次教案設(shè)計(jì)如下：

寫作任務(wù)：觀看視頻《（天亮了）背后的故事》（19年前的秋天，在貴州某風(fēng)景區(qū)正在運(yùn)行的纜車突然墜毀，生死一瞬間，一對(duì)夫婦不約而同地將兩歲半的兒子潘子灝高高舉起，孩子得救，而年輕的夫婦先后死去）。請(qǐng)以《秋天的懷念》為題，小組合寫一封致潘子灝的信。

活動(dòng)一：閱讀史鐵生《秋天的懷念》《合歡樹》、李曉《好好活著就是愛》、韓紅歌詞《天亮了》。

活動(dòng)二：閱讀組文后完成寫作《秋天的懷念——給潘子灝的一封信》，要求從“愛與回報(bào)”的角度慰藉潘子灝的心靈，適當(dāng)引用閱讀材料中的事跡。（設(shè)計(jì)目標(biāo)：確立組文閱讀的人文主題“愛與回報(bào)”，通過引用事跡推進(jìn)組文閱讀）

活動(dòng)三：根據(jù)六個(gè)小組寫作的書信，投票選出你認(rèn)為最好的三篇，投票標(biāo)準(zhǔn)：（1）符合任務(wù)要求;（2）情感真摯動(dòng)人;（3）引發(fā)你對(duì)愛與回報(bào)的思考。

活動(dòng)四：“見字如面”朗誦會(huì)——請(qǐng)得票較高的小組朗誦分享作品。

活動(dòng)五：討論母愛偉大在何處，如何回報(bào)偉大的母愛。

課例基本符合上述寫作任務(wù)驅(qū)動(dòng)下的組文閱讀教學(xué)操作思路，然而最大的問題是強(qiáng)化了閱讀的人文解讀而淡化了語言積累，學(xué)生文本細(xì)讀的過程基本缺位，宏觀中并沒有落實(shí)微觀。通過對(duì)《秋天的懷念》一文的重新分析，筆者確定了“引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合語境解讀文章關(guān)鍵語句”的語用點(diǎn)，對(duì)學(xué)生活動(dòng)二、四進(jìn)行了修改：

活動(dòng)二：閱讀組文后完成寫作《秋天的懷念——給潘子灝的一封信》，要求從“愛與回報(bào)”的角度慰藉潘子灝的心靈，適當(dāng)引用閱讀材料中的事跡，引用閱讀組文中的關(guān)鍵語句，借以表達(dá)你對(duì)親情的理解。

活動(dòng)四：“見字如面”朗誦會(huì)——請(qǐng)得票較高的小組朗誦作品，通過解讀作品中引用閱讀組文的關(guān)鍵句，分享寫作過程。

通過修改，可以看出活動(dòng)二增加了一項(xiàng)寫作要求，即“引用閱讀組文中的關(guān)鍵語句”，這樣本次寫作任務(wù)所要驅(qū)動(dòng)的語言積累目標(biāo)就具體明確了;活動(dòng)四與此呼應(yīng)，其實(shí)是對(duì)寫作過程的“復(fù)盤”，通過闡述寫作過程為何引用這些關(guān)鍵語句來強(qiáng)化對(duì)特定語境中關(guān)鍵句的理解，這樣微觀語言積累就在宏觀課程構(gòu)建中得以落實(shí)。

雖然有在組文閱讀中重視語言建構(gòu)的自覺，但是可以看出上述課例中的語用訓(xùn)練仍極為有限。課程建構(gòu)是宏觀的，語言積累卻是微觀的，學(xué)生語感的培養(yǎng)、語文學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成、基本語文學(xué)習(xí)方法的掌握以及語言文字運(yùn)用能力的提高，都是在平時(shí)的點(diǎn)滴學(xué)習(xí)中內(nèi)化而成的。寫作任務(wù)驅(qū)動(dòng)下的組文閱讀如何保持課程活動(dòng)與語言積累的平衡，如何進(jìn)行語文學(xué)習(xí)宏觀與微觀的雙重建構(gòu)，都是值得探討的問題，在此也求教于方家，希望能得到指正。