呂林海

在某種意義上，構(gòu)建教師專業(yè)生活共同體，有助于走向教師生活的深處，走向教育思想的深處，走向教育真實(shí)的深處。走向深處，不是一個(gè)完結(jié)性的概念，而是一個(gè)過程性的概念。共同體構(gòu)建的價(jià)值尺度，取決于其走向何種深度，而教師專業(yè)生活共同體的深度標(biāo)尺，筆者將其概括為三重教學(xué)之道。

第一重教學(xué)之道是“技藝之道”。教學(xué)技藝是包裹于情境、附著于情境的，且其需要在情境中習(xí)得，因此，脫離情境的“脫嵌式學(xué)習(xí)”，很可能使教師構(gòu)建出一套“教學(xué)工具庫”，但卻不會(huì)生成“教學(xué)工具庫”的使用謀略。共同體的古老形式之一是“師徒制”，它其實(shí)就是讓作為新手的徒弟在情境中觀察、模仿、體會(huì)，直至獲得真切的“體悟”乃至“頓悟”。在“師徒皆在場”的共同體中，教學(xué)技藝的習(xí)得與師父對于情境的理解、洞察，甚至感受等融為一體。共同體是一種“場”，身處“場”中的每個(gè)參與者都建構(gòu)著大量的可意會(huì)不可言傳的“技藝之道”，而形成這種“技藝習(xí)得場”是共同體應(yīng)達(dá)到的第一個(gè)層級。

第二重教學(xué)之道是“理性之道”。從技藝層面走向理性層面是區(qū)域教師專業(yè)生活共同體建設(shè)的要義之一。理性包括兩個(gè)層面：第一個(gè)層面是“區(qū)域?qū)用妗钡睦硇?，它包括區(qū)域的核心理念、核心主張、核心價(jià)值等;第二個(gè)層面是“個(gè)體層面”的理性，它包括區(qū)域內(nèi)的教師在內(nèi)化了理性要素之后，運(yùn)用這些要素對自身的實(shí)踐進(jìn)行指引和建構(gòu)。由此觀之，一個(gè)區(qū)域的教師共同體生活，應(yīng)該是一種“理性生活”，它體現(xiàn)在區(qū)域的學(xué)科論壇、觀課活動(dòng)、教師培訓(xùn)等方方面面。區(qū)域內(nèi)核心理念的提出和豐富，區(qū)域內(nèi)教師教學(xué)的完善和深化，都應(yīng)該從“經(jīng)驗(yàn)與技藝”走向“思想與理性”，并構(gòu)建既有區(qū)域共通性的“理性氣質(zhì)”，又有教師個(gè)體性的“理性自由”。

第三重教學(xué)之道是“志業(yè)之道”。德國社會(huì)學(xué)家馬克斯·韋伯說：學(xué)者應(yīng)當(dāng)“以學(xué)術(shù)為志業(yè)”。我們可以借用這句話，并大膽主張——“讓教師以教育為志業(yè)”。教師不僅僅是一個(gè)謀生的職業(yè)，它還具有“精神屬性”。區(qū)域的教師專業(yè)生活共同體，要在最高的層面營造“志業(yè)”的倫理氛圍，幫助教師建立一種“教師天職”的“身份感”和“使命感”。按照美國學(xué)者萊芙和溫格對“實(shí)踐共同體”的理解，“身份感”和“使命感”是共同體內(nèi)在力量的源泉，它滋養(yǎng)著共同體中的每個(gè)人，幫助每個(gè)人從共同體的“邊緣者”成長為“中心者”?！盀橹緲I(yè)而教”這種主張的認(rèn)同和踐行，理應(yīng)成為教師專業(yè)生活共同體走向成熟乃至成功的最高標(biāo)準(zhǔn)。

（作者系南京大學(xué)教育研究院教授、博士生導(dǎo)師）