王金林

關鍵詞 認知語言學 語法教學 大學英語 語義

中圖分類號：G424 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A ? DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2019.09.065

Abstract Traditional English grammar regards structure as meaningless， ignores the relationship between structure and semantics， and overemphasizes sentence forms and grammatical rules， which results in the simplicity and mechanics of grammar teaching and affects people's learning and teaching of English to a certain extent. Cognitive linguistics， starting from people's cognition， attaches importance to semantics and emphasizes the organic combination of form and semantics. The theoretical explanatory power of cognitive linguistics is very powerful， which can reasonably answer learners' questions and provide new perspectives and models for teaching. Guiding the practical teaching of college English grammar with cognitive linguistics is in line with people's pursuit of semantics in the new era and has practical significance.

Keywords cognitive linguistics; grammar teaching; college English; semantics

0 引言

中國的英語語法教學主要還是以傳統(tǒng)語法為主，很多時候都只是單純記憶規(guī)則。因此，不論是作為英語的語言學習者，還是作為身處一線教學的語法老師，在平時的學習教學中，總會遇見一些很難用傳統(tǒng)語法解釋的語言現(xiàn)象。當學習者在中小學的時候，由于時間和認知的限制，他們沒有時間和精力去思考、去發(fā)問、去質疑。但是步入大學后，隨著時間的充裕，隨著學生認知、思維和思辨能力的成熟，學生們不再滿足于單純地記憶規(guī)則，經(jīng)常會問各種問題。為什么這里要用被動語態(tài)？主動語態(tài)不可以嗎？既然這個動詞既是及物動詞又是不及物動詞，為什么要選取不及物的用法？這個時候，傳統(tǒng)語法無法解答他們的疑問。而認知語言學的興起就很好地解決了這些問題。自認知語言學進入中國起，便引起研究者們的極大重視。研究者以科學地態(tài)度不斷地學習、研究理論，將其與語法的教學結合在一起，并取得豐厚的研究成果。特別是，劉正光、曾欣悅、林正軍、劉永兵等相關學者已經(jīng)在認知語言學和英語語法教學方面展開了較為全面的研究，為大學英語的語法講授提供了新的視角和新穎的教學范式。本文試圖通過更多的課堂實踐，來展示認知語言學對英語語法教學的指導意義。

1認知語言學的理論主張

認知語言學產(chǎn)生于20世紀末“認知革命”的大背景下，作為對抗“生成語法”而生的語言學流派。認知語言學以哲學體驗為基礎，以語義研究為核心，重視人的認知體驗，強調認知方式與語言習得的關系，聚焦于結構與語義的聯(lián)系，認為結構是有意義的。認知語言學的理論包括眾多理論模式，比如圖形背景理論、認知語法、構式語法、空間整合理論、隱喻研究、范疇化研究。這些理論中，意象圖式研究對介詞的教學有著很好的指示作用，范疇化研究對名詞的學習和應用有著很大的啟發(fā)，而圖形背景理論理論對句子結構的選取有著指導意義。這些理論以人的認知為基礎，扎根于體驗哲學，具有強大的解釋力。除了某些具體的認知語言學理論對語法教學的具體指導，更重要的是認知語言學的語言特征對語法教學的啟示。認知語言學主要有以下特征：（1）語義是核心。這是認知語言學與傳統(tǒng)語法最本質的區(qū)別。盡管大概的意思相同，不同的句子結構表達的意思就會有所不同。認知角度、概念結構以及語境的不同都會影響句子的意義。比如“The hall is filled with people”和“People fill the hall”表達的意義就不同。可通過射體（trajector）和界標（landmark）等不同的視角進行不同的解讀。（2）語言知識產(chǎn)生于語言的使用。單純記憶大量的語法規(guī)則和詞匯無法實現(xiàn)語言的流利度。想要實現(xiàn)流利度，需要掌握大量的固定表達式和表達方式。然后在不斷的實踐中，打包成語塊和塊構化（chunking）。語塊可以整體處理、整體使用，小語塊形成大語塊，形成語法層級，有利于語言的流利度形成。

2認知語言學與大學英語語法教學

推崇將認知語言學應用到語法教學中，并不是意味著全面否定傳統(tǒng)語法。傳統(tǒng)語法歷時多年，仍然在語法教學中占領主要位置，足以說明其語法理論系統(tǒng)的強大。在實際的教學中，確實也無法真正脫離傳統(tǒng)語法來進行教學。但傳統(tǒng)語法過于強調形式、割裂形式與意義的聯(lián)系確實也影響了學生的語言學習。所以，這就要求教師在平時的教學中，重視語義的講授，有意將形式與意義聯(lián)系起來，以彌補傳統(tǒng)語法教學的不足。當然，將認知語言學應用在語法教學中并不是說要將其理論知識告訴學生，而是在消化吸收的基礎上，用更加符合學生認知的方式講解給學生。更多的時候，能為學生提供豁然開朗的思路。下面我會以上課的幾個小細節(jié)來展示。

比如，在講解動詞的時候，會講到及物動詞和不及物動詞。有的動詞既有及物性和不及物性的用法。在講到這些動詞時，學生就開始疑惑：到底是使用及物用法還是不及物用法呢？我舉出下面的句子讓同學們思考：

（1）a. She broke the window.

b. The window broke.

c. She will start a new business.

d. A new business starts.

這里面的break和start既有及物性用法，又有不及物性用法。我會問學生：1a和1b中的break有什么區(qū)別？1c和1d中的start有什么區(qū)別？由于學生長期接受傳統(tǒng)語法的洗禮，很難說出其中的原因。實際上，1a、1c句中是從施動者的觀點對動作進行的描寫，1b、1d句中是從行為的觀點對動作進行描寫。這種動詞稱為作格動詞。在認知語言學中，Tamly在“致使鏈視窗”這一部分中提到的“事件致使”就是指的作格動詞的用法。Tamly在“致使鏈視窗”中提出，致使存在不同程度。第一類是由不涉及生物的其他事件引起的事件，即事件致使，如the vase broke（花瓶碎了）;第二類是由人引起，但又不是有意引起的事件，即人為致使，如he broke the vase by accident（他不小心打碎了花瓶）;第三類是其結果與施事意圖一致的事件，即施事致使，如he broke the vase to irritate his wife（他為了使他妻子生氣而摔碎了花瓶）。Tamly的三種分類對英語中的動詞教學有很大的啟發(fā)。根據(jù)Tamly的“致使鏈視窗”，我們可以看出作格動詞的不及物用法在使用時表示一種結果的狀態(tài)，不涉及生物的動作。通過讓同學們對著四個句子的分析，讓他們更加清楚動詞的及物與不及物用法，使他們在平時的閱讀和運用更加得心應手。

又比如，在講解被動語態(tài)時，我沒有急于講解被動語態(tài)的內容，而是在lead-in部分引起同學們的思考：為什么要用被動語態(tài)？我以幾個句子進行導入：

（2） a. Tom is a writer. He is respected by everyone.

b.Tom is a writer. Everyone respects him.

（3）a.Tom is a writer. He is respected by everyone. He always writes great stories.

b.Tom is a writer. Everyone respects him. He always writes great stories.

我將著四句話放在PPT上，然后向同學們拋出我的問題是：2a和2b哪句更合適？3a和3b哪個更合適？學生在討論之后認為2a和2b沒有感覺哪句不合適，但認為3a比3b更加合適，但說不出原因。這時候，需要我從認知的角度稍加指點。2a和2b沒有對錯之分，兩句話只是說話人的視角不同。主語的不同說明表達者想要凸顯的內容不同。（理論解釋不會出現(xiàn)在課堂中）。根據(jù)圖形—背景理論，“圖形”指某一認知概念或感知中突出的部分，即注意的焦點部分;“背景”即是為突出凸顯內容而成為襯托的部分。同一情景，在大腦中形成不同的語言表達就是由于注意焦點（圖形）的轉移。在簡單的一句話中主語為圖形，賓語為背景。所以，2a和2b沒有哪句不合適。但是3a卻比3b更加合適，因為這兩句有語境在，就需要考慮篇章的連貫性。王福祥（1989）認為：“在連貫性話語中，各個語句都是按著一定的規(guī)律并借助一定的手段有機地組合在一起，受上下文和語境的制約，彼此在結構和意思上緊密相聯(lián)。”主語在語篇的銜接與連貫上起著重要的作用。這兩句中“He is respected by everyone”和“Everyone respects him”雖然大概表達同樣的意思，但是這個語境前后的焦點都是“he”，這時候用“Everyone respects him”把“everyone”做主語就不是那么的連貫。通過讓同學對這四句話的思考，讓他們更清楚如何選取主動與被動，如何在具體語境中進行應用。

3結論

傳統(tǒng)語法割裂形式與語義的聯(lián)系，過于強調語法規(guī)則，影響著語法教學的效率，在一定程度上也制約了中國的英語教學。而認知語言學語視角下的語法教學能夠從人們的認知體驗為出發(fā)點，以語義研究為核心，實用價值強，為英語語法教學提供新穎的思路，具有實踐意義。在平時的教學中，使用認知語言學的理論為同學們解答疑問時，他們會有種豁然清晰的感覺，對所學語法會理解地更加深刻。但同時也應注意，語法教學還應進行更多的研究。傳統(tǒng)語法雖然機械，但系統(tǒng)性強，認知語言學視角下的英語教學雖然更加有趣和實用，但卻不夠系統(tǒng)。兩種教學該如何取舍？小學、中學和大學的語法教學范式又該如何統(tǒng)一相承？都需進行更深度的研究。

參考文獻

[1] Ungerer， F. Schmid. 2013.H.-J.An Introduction to Cognitive Linguistics[M].Beijing： Foreign Language Teaching And Research Press.

[2] 蔡金亭.中國學生英語過渡語中的作格動詞——一項實證研究[J].外國教學與研究（外國文學雙月刊），2000（4）：283-289.

[3] 劉正光，艾朝陽.從認知語言學看外語教學的三個基本原則[J].現(xiàn)代外語（雙月刊），2016（2）：257-266.