劉黎明　劉應(yīng)宏

摘 要：比較教育學史的學科性質(zhì)是比較教育學史學科的“元”研究，關(guān)涉到比較教育學史學術(shù)觀點的創(chuàng)新、學科體系的創(chuàng)新和研究方法的創(chuàng)新。就學科定位而言，它在比較教育學、教育史學、教育學科中占有極其重要的地位，它和比較教育學具有同一性，和教育史學是“近親”，是教育學科的基礎(chǔ)和分支學科;就學科性質(zhì)而言，它是一門歷史學科與教育學科交叉而成的學科。它首先是歷史學科，是在歷史學科的豐厚營養(yǎng)的滋潤下成長起來的，具有歷史學科背景或受過教育史學訓練的比較教育學家作出了杰出的貢獻。比較教育學史學科的產(chǎn)生途經(jīng)和它的發(fā)展史可以證明這一點。它還是一門理論學科，因為它有獨特的研究對象、理論成果、理論發(fā)展脈絡(luò)和理論特色。

關(guān)鍵詞：比較教育學史;學科定位;學科性質(zhì)

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1674-7615（2019）05-0062-08

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2019.05.011

On the Disciplinary Nature of the History of Comparative Education

LIU Liming，LIU Yinghong

（College of Educational Science，Hunan Normal University， Changsha， Hunan， 410081，China）

Abstract：The disciplinary nature of the history of comparative education is a meta-study of the history of comparative education， relating to the innovation of the academic viewpoint of comparative history of pedagogy. As far as discipline orientation is concerned， it occupies an extremely important position in comparative education history， pedagogical history and the educational discipline， possessing identity with comparative pedagogy and closely related to educational history. It is the foundation and branch of educational discipline. In terms of the disciplinary nature， it is an interdisciplinary discipline of history and education. It is initially the historical discipline， growing up under the nourishment of history. It has the background of history discipline and comparative educators trained in educational historiography have made contribution to it. It is also a theory discipline as it has unique research subjects， theoretical fruits， route of theoretical development and theoretical character.

Key words：history of comparative education; subject orientation; disciplinary nature

比較教育學是一門既古老又年輕的學科。說它年輕，是因為自法國比較教育學家朱利安創(chuàng)立這門學科至今，只有一百多年的歷史;說它很古老，是因為它有著悠久的歷史，可以追溯到古希臘和古羅馬。相對而言，比較教育的研究隊伍不斷擴大，研究成果日益增多，出現(xiàn)了一片繁榮的景象。而對“古老”的比較教育學的歷史研究顯得十分薄弱。作為研究生課程的“比較教育學史”的研究尤其遲緩。1997年，理論界出版了王承緒主編的《比較教育學史》，標志著中國的比較教育學史學科正式誕生。這本書梳理了比較教育學科發(fā)展的百年史，對學科的主要流派的比較教育思想、研究方法和理論上的論爭進行了分析和評論，并對國際教育組織和若干國家開展比較教育研究的概況作了較全面的介紹，從而使比較教育學史學科得到了確立，為比較教育專業(yè)研究生課程建設(shè)作出了重要貢獻。遺憾的是，這本書缺乏本體論的“元”研究，即缺乏學科的性質(zhì)、學科功能、學科體系、學科研究對象和特點的研究。本文就比較教育學史的學科性質(zhì)做些學理上的探析，以求教于同仁。

一、比較教育學的學科定位

（一）比較教育學史在比較教育學科中的定位

比較教育學史與當代比較教育學關(guān)系最為密切。比較教育學史消失了的過去，是“活”在當代的比較教育學中的過去。它通過辨證揚棄的發(fā)展，其積極的合理的內(nèi)核都被當代的比較教育學所繼承，成為當代比較教育學科新建構(gòu)和新發(fā)展的起點。因此它們的關(guān)系是密不可分的。

1.比較教育學史是當代比較教育學存在的根據(jù)和基礎(chǔ)

每一個真正的比較教育學家，無論是薩德勒，還是康德爾，抑或是漢斯、施奈德、烏利希、霍姆斯，在其思想的根源上獨創(chuàng)的、所傳達的比較教育思想是史無前例的。當代比較教育學的“現(xiàn)在”是“過去”的比較教育學史的延續(xù)。當代比較教育學者是受過去的比較教育學史的豐厚的營養(yǎng)滋潤而成長起來的，后者構(gòu)成了我們的前車之鑒、后世之師。一方面，我們在比較教育學上的“新發(fā)現(xiàn)”“新創(chuàng)造”，離不開歷史上的比較教育學家奠定的基礎(chǔ)，或者說是站在他們的肩膀上實現(xiàn)的。另一方面，比較教育學理論的創(chuàng)新和建構(gòu)，仍然需要回到比較教育思想的源頭，既要研讀朱利安、庫森、巴納德等人的著作，也需要研讀薩德勒、康德爾、漢斯、施奈德、貝雷迪等人的著作，通過研讀，我們可以吸取歷史上比較教育家的比較教育思想的精華，豐富和提升我們的比較教育理論素養(yǎng)。沒有比較教育學史作支撐，當代比較教育的現(xiàn)實意義無法澄明，它的未來發(fā)展也難以展望。這一點為比較教育家的思想和經(jīng)驗所證明。早期的比較教育學家，無論是薩德勒、康德爾，還是漢斯、施奈德，他們都很重視歷史研究，其基本的信念是“學校外部的事情甚至比學校內(nèi)部的事情更重要”，由此，確立了比較教育研究的歷史主義的研究范式?！八麄儚娬{(diào)，比較教育對制度的研究不能僅僅描述細節(jié)，更應(yīng)通過對政治、經(jīng)濟、文化以及社會的整體考察來解釋各國教育制度的生成，他們都相信，如果不懂得教育制度的歷史發(fā)展，就不能理解和懂得現(xiàn)在的教育制度和實踐。”[1]即使是社會科學方法時代和全球化時代，“比較教育研究方法日益豐富多元，傳統(tǒng)的歷史主義方法在比較教育研究中受重視的程度有所下降。歷史主義方法在比較教育史上曾作為一個時代的主要方法存在不是偶然的，是歷史分析方法與比較教育研究的必然聯(lián)系和親密關(guān)系使然，不應(yīng)該因為大量的新的社會科學方法的誕生與運用，而完全拋棄歷史分析法，使得比較教育的研究成為無源之水，無本之木?！盵2]17-21

2.當代比較教育學的 “現(xiàn)在”蘊含著“過去”的比較教育學史

一部比較教育學史就是比較教育家有目的、有計劃地思考和創(chuàng)造的歷史，換言之，驅(qū)動比較教育學家去創(chuàng)造歷史的動力乃是他們的思想，離開了比較教育的思想，比較教育學史也就不成其為歷史。比較教育家的思想又不是凝固的，而是動態(tài)變化的，它進入當代以后，其合理的東西會被當代比較教育學者發(fā)揚光大，成為他們的思想和視野的組成部分，從而實現(xiàn)“視域融合”。

一方面，我們是根據(jù)比較教育現(xiàn)在的興趣利益來研究比較教育學史的。無論是當代的中國比較教育學，還是比較教育學史，都是直接從目前教育生活之中涌現(xiàn)出來的?！耙驗?，顯而易見，只有現(xiàn)在生活中的興趣方能使人去研究過去的事實。因此，這種過去的事實只要和現(xiàn)在生活的一種興趣打成一片，它就不是針對過去的興趣而是針對現(xiàn)在的興趣的?！盵3]由于研究者對比較教育學現(xiàn)在的興趣不同，因而對比較教育思想史的研究視角、研究成果各不相同，呈現(xiàn)出多維度和多層面的局面，因為比較教育的教育思想不是固定不變的，而是動態(tài)變化的，具有連續(xù)性和統(tǒng)一性的特征，其合理內(nèi)核仍然會保留在當代比較教育學之中，這使得兩者不可能有明顯的分野。研究者只有重視比較教育學史的現(xiàn)實取向，從當代中國比較教育的現(xiàn)實出發(fā)來研究歷史，才能“鑒往知來”。

另一方面，比較教育學史要永葆理論青春，就必須為當代的比較教育的現(xiàn)實服務(wù)。當代的比較教育理論不是憑空產(chǎn)生的，而是從“過去”的比較教育學史發(fā)展過來的，它包含著比較教育學史的合理內(nèi)核。這就使得比較教育學史在每個時代的發(fā)展是歷史與現(xiàn)實的統(tǒng)一。這兩者的關(guān)聯(lián)使比較教育學史的研究充滿著生命活力。無數(shù)世代的比較教育學的現(xiàn)實構(gòu)成了比較教育綿延不斷的歷史。從這個意義上說，比較教育學史就是當代的比較教育學，兩者具有同一性。

（二）比較教育學史在教育史學中的定位

比較教育學史是教育史學的一員，其地位與中國教育史和外國教育史一樣。也可以說，比較教育學史是教育史學的近親，持這種觀點的有美國比較教育學家康德爾和梅葉?？档聽栒J為：“比較教育研究是一種交叉學科的研究，事實上它像教育史那樣可能與其說強調(diào)對教育本身的研究，不如說強調(diào)輔助研究，因而，就方法論而言，比較教育可以視為教育史研究繼續(xù)到現(xiàn)在?！盵4]133這種把比較教育（史）看作是教育史延續(xù)至現(xiàn)研究的觀點，也得到了現(xiàn)當代比較教育家梅葉教授的認可：“比較教育的學家們注意到，比較教育史是教育史的‘近親’。有人說，它是過去到現(xiàn)在的延伸。由于同樣的原因今天的比較教育學的發(fā)現(xiàn)，有理由就是昨天教育史的財產(chǎn)，這兩門學科研究技術(shù)帶有某種相同的標志。例如，兩者都有求于原始文獻和第二手材料?！盵5]這段話闡明了以下幾個意思：一是比較教育學史是教育史的近親，得到眾多比較教育學家們的認可和肯定;二是今天比較教育研究的成果就是昨天教育史學的遺產(chǎn);三是這兩門學科有相同的研究技術(shù)，因為兩者都依賴于原始文獻和第二手資料。我國著名學者賀國慶教授也強調(diào)兩者的緊密關(guān)系：“比較教育的研究以當代教育為中心，固然不錯，但千萬不要因此而忽略了對歷史特別是比較教育史的研究，實際上，教育史與比較教育兩門學科很難做出截然劃分的”[6]3-5，因為“教育史是研究從古至今教育理論和教育實踐的發(fā)展以及變化，可以說，凡是過去了的都是歷史，都是教育史研究的范圍，當然也包括二戰(zhàn)后的教育發(fā)展，而比較教育則是以比較法為主要方法去研究世界各國的教育理論和實踐，它不僅研究當代教育，也研究過去的教育，縱向比較和橫向比較都是比較教育的方法?？v向比較自然也包括二戰(zhàn)前的教育。鑒于此，我認為比較教育史的區(qū)別更重要的是研究方法的區(qū)別而不是時間上的區(qū)別”[6]3-5。

就比較教育學史與教育史的研究目的而言，兩者的側(cè)重點有所不同，但根本目的是一致的，都是通過對教育現(xiàn)象和教育活動的歷史發(fā)展研究，揭示教育的規(guī)律和特質(zhì)，服務(wù)于當代教育的理論建構(gòu)和教育改革，達到“鑒往知來”“古為今用”“洋為中用”的目的。

就比較教育學史和教育史的研究和研究內(nèi)容而言，它們的研究對象和內(nèi)容都是整體教育領(lǐng)域，都注重“歷時態(tài)的”教育發(fā)展的研究，探討教育發(fā)展的來龍去脈及其發(fā)展變化的規(guī)律。

就比較教育史學和教育史的研究方法而言，兩者都要用歷史研究法和比較研究法。“教育史也常常使用比較的研究方法，比較法的運用可以使得史學的研究更為深入和精確，為教育史的研究帶來了全新的不同視角。教育史可以采用橫向比較和縱向比較兩種研究方法，或者將兩者結(jié)合起來進行綜合比較研究。同樣，比較教育也使用歷史研究法。比較教育的對象主要集中在現(xiàn)代，但是教育的發(fā)展是有著必然的聯(lián)系的，為了闡明當代教育現(xiàn)象發(fā)展演變的由來，比較教育需要用歷史研究法對當代以前的教育現(xiàn)象做一追述?！盵2]17-21

（三）比較教育學史在教育科學發(fā)展中的地位

如前所述，比較教育學史與比較教育具有同一性，內(nèi)蘊著比較教育的功能和作用，因而它和比較教育一樣，既是教育科學的分支學科，又是教育科學的基礎(chǔ)學科。

1.比較教育學史是教育科學知識的重要來源

教育科學知識，無論是經(jīng)驗層面的，還是理性層面的知識，都離不開比較研究，如我國教育學中的直觀性原則、啟發(fā)性原則、量力性原則、系統(tǒng)性、高難度、高速度、理論知識起主導(dǎo)作用原則等教學原則，建構(gòu)主義教育與結(jié)構(gòu)主義教育理論、終身教育思想、教學與發(fā)展理論等，都不是簡單移植過來的，而是通過教育學者把國外的教育理論與我國的教育實際情況進行比較研究，在批判的基礎(chǔ)上吸其精華、去其糟粕、有效借鑒的結(jié)果。比較研究在其中發(fā)揮著重要的作用，沒有比較，就不可能有國外先進教育理論的引進，就不可能實現(xiàn)有效的教育借鑒。正如有學者所說，“如果沒有教育的比較研究就不可能有普遍的科學教育研究”，因為“所有的科學都是比較的，所有的比較教育工作都是科學的”[7]。

2.比較教育學史研究有助于我們把握現(xiàn)代教育的基本規(guī)律

從縱向的維度看，每一個國家民族的教育理論的教育實踐都是動態(tài)變化的，不斷演進，這種演進的程度如何以及有何規(guī)律可以探尋等，只有回溯比較教育的歷史，才能有清晰的認識和把握。從橫向的維度看，教育不可能是孤立進行的，它總是與社會的其他子系統(tǒng)相互聯(lián)系、相互制約。這決定了比較教育研究者既要關(guān)注國內(nèi)的事情，更要關(guān)注“校外的事情”，探究教育制度背后的各科因素，如自然因素、社會因素、“民族性”、精神力量等。在全球化的今天，更應(yīng)該關(guān)注校外乃至國外的事情，具有寬廣的視野?！凹匆选Ｍ獾氖虑椤瘮U展到本國之外。因為日益全球化的世界導(dǎo)致一個國家教育制度的形成要獲得國際環(huán)境的影響，因此不超越一國之限，僅關(guān)注本國政治、經(jīng)濟、文化等因素對教育的影響，就無法全面把握現(xiàn)代教育的基本規(guī)律?！盵8]

3.比較教育學史研究能豐富教育科學的內(nèi)容，擴大教育科學的范圍

在教育科學的內(nèi)容方面，比較教育研究者能把大量國外歷史上先進的教育理論引入到我國教育界，如盧梭的自然教育理論、裴斯泰洛齊的教育心理學化思想、赫爾巴特的教育性教學理論、杜威的實用主義教育理論、布魯納等人的建構(gòu)主義理論及馬斯洛、羅杰斯的人本主義理論、贊可夫的教學與發(fā)展理論、蘇霍姆林斯基的全面和諧發(fā)展理論等，不僅極大地豐富了我國教育科學的內(nèi)容，也推動了我國教育改革。“比較教育研究已成為現(xiàn)代教育信念包括教育理論與教育經(jīng)驗的傳播的重要手段”[9]。在教育科學的范圍方面，國內(nèi)的比較教育研究，無論是在學制，還是在教育領(lǐng)域，幾乎涵蓋了教育科學的所有方面。就學制而言，它既包括幼兒教育、初等教育、中等教育，也包括高等教育、繼續(xù)教育和終身教育。就教育科學領(lǐng)域而言，涉及教育科學所有領(lǐng)域，具有“泛智主義”的特征。這使得比較教育學與其他學科的關(guān)系不是涇渭分明，而是界限模糊，相互滲透，甚至重合?！氨容^教育的范圍不僅能夠涵蓋教育學的所有領(lǐng)域，而且還包括其他分支學科所無法涉及的全球性的國際教育問題……它們是：教育國際化與教育發(fā)展研究，教育國際化戰(zhàn)略研究，國際教育關(guān)系的研究，文化圈或新經(jīng)濟共同體中教育相互作用的研究、國際教育的課程體制研究、跨國學生流動問題、海外華僑與留學生子女教育的研究、全球課堂教育學研究、教育知識的國際化與本土化的研究和比較教育的國際化研究。這里是全球化時代對教育提出的，是都必須運用跨過或跨文化的視野去解決的問題?！盵10]總之，國際比較教育超越了現(xiàn)有教育科學領(lǐng)域，為教育研究增添了范圍，提供了一個全新的維度。

二、比較教育學的學科性質(zhì)

學科的性質(zhì)是一門學科自身固有的特質(zhì)，是一門學科與其他學科相區(qū)別的根本屬性。對它的澄明關(guān)系到學科存在和發(fā)展的“元”問題或始基性問題，關(guān)系到學科意識確立的前提和依據(jù)。因此，我們有必要探討比較教育學史的學科性質(zhì)。

（一）比較教育學史是一門歷史學科與教育學科交叉而成的學科

這是我們對比較教育學史學科性質(zhì)的最基本的判斷。這一判斷之所以成立，是因為它有如下的理由作支撐。

1.就產(chǎn)生的途徑來看，最早的比較教育思想萌芽于歷史學家和旅行家的著作之中，以前者居多

一般認為，比較教育思想可以溯源于古希臘和古羅馬。人們出于對別國社會生活的興趣或?qū)Α八呓逃钡暮闷?，通過對別國的旅行、考察和訪問，記錄與傳播包括教育在內(nèi)的所見所聞，因而這一時期又稱為“旅行者見聞階段”。在這一階段，歷史學家為比較教育的萌芽作出了杰出貢獻，他們不僅對被訪問國的社會生活、文化進行了描述，而且對被訪問國教育進行了評論和分析，蘊含著比較教育思想的萌芽。古希臘歷史學家希羅多德（Herodotus）在他的歷史著作中提到當時的波斯教育，并加入了評述，其研究涉及到對埃及、亞述、波斯、巴比倫的文化的比較評論。當代美國比較教育學家布里克曼認為，即使不能把希羅多德稱為比較教育學的真正先驅(qū)，至少可以把他稱為“一名古代有能力的比較文化的研究者”[4]33。

另一位古希臘歷史學家色諾芬（Xenophon）給我們留下了兩部關(guān)于比較教育思想萌芽的著作《斯巴達政體》和《波斯國王塞勒斯傳》。前者對斯巴達的教育制度和政治體制進行了理想化的描述;后者對波斯的教育進行了理想化的評論，并針對教育目的、教育方式等視角比較分析了斯巴達與波斯的教育，揭示了波斯教育的特點和優(yōu)勢，認為波斯的教育經(jīng)驗值得斯巴達借鑒。色諾芬對斯巴達和波斯教育的比較研究盡管是粗淺的、不系統(tǒng)的和零散的，但它包含了比較教育研究的萌芽?！斑@種比較性研究可以被視做早期的初步的比較教育研究活動，在這種從單純的描述向旨在借鑒和吸收別國教育實踐和教育形式的轉(zhuǎn)變中產(chǎn)生了比較研究方法，為早期的教育比較研究提供了可借鑒的方法上的范例，是早期教育比較研究的典范?！盵11]30

古羅馬的歷史學家西塞羅（Cicero）在《雄辯術(shù)》《布魯斯特》《論國家》等著作中涉及比較教育的論述，主要對古希臘和古羅馬的文化、教育，尤其是教育方法方面進行了分析和比較，指出了兩者的差異。他還斷言，古希臘人的雄辯術(shù)優(yōu)于其他任何民族，要求人們關(guān)注希臘尤其是雅典在文化教育所取得的成就，以及它們對古代世界的文化和教育領(lǐng)域所作出的貢獻。正如當代美國比較教育家布里克曼所言：“西塞羅卻是值得那些研究比較教育歷史的學者們重視的”“沒有理由不把西塞羅看作是對比較教育有貢獻的人”[4]37。

古羅馬的道德主義歷史學家泰西塔斯（Tacitus）也是一位比較教育的先驅(qū)。他在《歷史》中對猶太人的習俗進行了介紹，并評論其教育實踐;在《阿古里可拉》中，評論和分析了不列顛人的習俗;在《日耳曼尼亞》中，他對羅馬人的惡習和德國人的美德進行了比較分析;在《雄辯術(shù)對話》中贊揚了雅典人的雄辯術(shù)，認為其勝于其他任何民族。這些文獻是早期比較教育的重要文獻資料?！盁o論好壞，只要在考慮古代人關(guān)于比較教育的價值和意識時，是不能忽視泰西塔斯?！盵4]41

綜上所述，早期的比較教育思想萌芽于歷史學家的著作中。在“比較教育之父”朱利安確立比較教育學科之前的數(shù)千年的史前階段，歷史學家積累了豐富的比較教育資料，對異國的社會生活、文化和教育進行了比較和評論，萌芽著比較教育思想。盡管這種比較教育思想還很零散和不系統(tǒng)，但它們?yōu)楸容^教育學科的確立奠定了基礎(chǔ)。換言之，比較教育思想是在歷史學科提供的豐厚營養(yǎng)滋潤下產(chǎn)生的，它和歷史學科有著天然的“母子情結(jié)”。因此，歷史學家對比較教育學科的產(chǎn)生所作的歷史貢獻是不可忽視的。

2.就比較教育思想的發(fā)展史來看，具有歷史學科背景或受過教育史訓練的比較教育家作出的貢獻最大

比較教育學科體系的形成和比較教育的歷史意義范式的確立，都離不開他們。他們既是比較教育家，又是教育史家，無論在比較教育領(lǐng)域還是教育史學領(lǐng)域，都有建樹。正是他們的努力，才使比較教育學史與歷史學科的關(guān)系比其他學科更為直接和密切。在國外，其代表人物有阿諾德、薩德勒、康德爾、漢斯、施耐德等。因素分析時代的所有比較教育家都是歷史主義者，他們都參與了歷史主義范式的構(gòu)建，形成了“歷史—因素分析”的共同體。

這個共同體最初源于教育借鑒時代的阿諾德，他被稱為“因素分析法的先驅(qū)”，他一方面強調(diào)必須根據(jù)各國社會的全面情況來審視和研究各國的學校和教育制度，另一方面強調(diào)國民性和歷史傳統(tǒng)對國家制度的重要影響。這不僅萌芽了因素分析法，而且萌芽了歷史研究法，因而為以歷史主義為特征的因素分析法的形成奠定了思想基礎(chǔ)，對因素分析時代的比較教育家薩德勒、康德爾、施耐德等影響很大。

薩德勒是“歷史—因素分析法”正式形成的先驅(qū)。一方面，他強調(diào)歷史分析法的重要性。他認為，每個民族國家及其教育都要受到“過去”的制約，都深植于民族的歷史之中，與民族的特點和生活是緊密相連的?！耙粋€國家的教育制度是一種活生生的東西，是遺忘了的斗爭和艱難以及‘久遠戰(zhàn)斗’的結(jié)果，其中隱含著民族生活的一些神秘的作用?！盵4]143這也就是說，了解過去的“斗爭”“艱難”和“久遠的戰(zhàn)斗”，是理解一個民族的“神秘作用”以及一個民族“現(xiàn)在”的教育制度的前提和依據(jù)。如果研究者不研究教育制度的“過去”，也就很難準確把握教育制度的“現(xiàn)在”及其發(fā)展趨勢?！皩τ谟緡慕逃?，薩德勒更是從歷史的角度分析英國學術(shù)制度的特色，從捐贈學校的歷史發(fā)展來解讀其對英國教育的整體影響。薩德勒的歷史研究法與他們提出的‘民族性’概念結(jié)合在一起，為人們提供了一個透視一國教育制度的新視角?！盵11]163另一方面，薩德勒又重視因素分析法。他提出了一個著名的思想：“在研究外國教育制度時，我們不應(yīng)忘記校外的事情比校內(nèi)的事情更重要，而且制約和說明校內(nèi)的事情。”[4]115薩德勒強調(diào)，當我們指導(dǎo)研究外國教育制度時，應(yīng)“努力去發(fā)現(xiàn)在任何成功的教育制度背后，維系著實際上的學校制度并對其取得的實際成效予以說明的那種無形的，難以理解的精神力量”[4]113-114。

這種“校外事情比校內(nèi)事情更重要”的思想已成為因素分析時代比較教育家的共同信念，已和“民族性”概念一起支配和引領(lǐng)了歷史——因素分析理論的發(fā)展方向。

美國比較教育家康德爾是教育史家孟祿的學生，有著很深的教育史學背景和教育史學素養(yǎng)，教育史的學術(shù)訓練貫穿于他的比較教育研究中，奠定了他的比較教育研究的史學基礎(chǔ)。他的名言是：“比較教育的研究繼續(xù)教育史的研究，把教育史延伸到現(xiàn)實，闡明教育和多種文化形式之間，必然存在的密切聯(lián)系。”[12]由此可見，比較教育史學與教育史學是聯(lián)系的，比較教育的發(fā)展史就是當代教育史的繼續(xù)。正因為如此，他強調(diào)，對當代教育的研究不能脫離歷史傳統(tǒng)，這個傳統(tǒng)就是指一個國家的政治、經(jīng)濟、文化、歷史等因素，它們制約著一個國家教育制度的形成和發(fā)展，教育問題的解決，依賴于研究者對民族的歷史文化傳統(tǒng)、“民族性”和“民族主義”因素和力量的分析和把握。

英國比較教育家漢斯進一步完善了以歷史主義為特征的因素分析理論。他指出：“有鑒于哲學、社會學和經(jīng)濟學都想通過比較不同國家的教育以發(fā)現(xiàn)作為教育理論和實踐發(fā)展之基礎(chǔ)的普遍原則，因而歷史研究就力圖去揭示在宗教或民族的共同體當中個體與群體之差別的歷史原因。宗教態(tài)度，民族抱負或所謂的‘民族特性’的差別深深植根于過去，有時下意識地決定著現(xiàn)在。只有歷史研究方能把它們推向表層，說明它們在各國的文化生活中的潛力，使比較教育真正發(fā)揮教育作用?！盵4]149這就是說，揭示民族共同體中個體和群體差異的歷史原因，離不開歷史研究;要使比較教育真正發(fā)揮教育作用，同樣離不開歷史研究。因為宗教態(tài)度、民族特性的差別深深植根于“過去”，通過“過去”認識“現(xiàn)在”。因此，漢斯非常重視歷史研究。他強調(diào)，任何資料的解釋，都必須以歷史背景為基礎(chǔ)，因而體現(xiàn)著歷史——功能的目的?！拔ㄓ袣v史研究才能解釋種種教育政策的差別，這樣，在每個國家中，對社會與國家之間的界限，必須根據(jù)民族歷史傳統(tǒng)，而不是根據(jù)對這些術(shù)語本身的邏輯分析作出解釋?！盵4]143在強調(diào)歷史研究的同時，漢斯也重視因素分析。他認為，自然因素、宗教因素和世俗因素是影響一個國家教育制度的決定性因素。這些“因素”蘊含著內(nèi)在的和永恒的力量，“它們在某種意義上比所觀察的和描述的現(xiàn)象更為現(xiàn)實和持久”[4]152。這樣，漢斯就把歷史法和因素分析法有機結(jié)合，促進了歷史——因素分析法的完善和發(fā)展。

德國比較教育學家施耐德在他的比較教育教材中，對“比較教育的歷史”進行了研究和探討，其論述占教材1/3以上的篇幅。他對不同歷史時期的教育格言進行了歷史的比較研究，“他正確地指出了每個研究領(lǐng)域的歷史中存在一個前科學時期，并用類推的方法指出了比較教育發(fā)展中存在一個遠古時期。”[4]31在因素分析法上，他繼承了康德爾和漢斯的因素分析法，又超越了前者，其超越之處體現(xiàn)在他不僅重視外部因素，而且還重視內(nèi)部因素的動力作用，這使他的因素分析含有辯證法的意味。

國內(nèi)的情況也很相似，在早期，教育史家與比較教育是不分家的，兩者的結(jié)合十分緊密，知識隨著研究的不斷深入，才逐漸形成為兩個獨立的學科。當時的老一輩既是比較教育學家，又是教育史家，兩者的互動使他們既有比較教育的著作，又有教育史的著作，兩者相得益彰。例如，莊澤宣、常道直、羅廷光都是哥倫比亞大學師范學院的留學生，接受了孟祿和杜威的教育史學訓練，有深厚的教育史學背景;與此同時，他深受詹姆斯·厄爾·拉塞爾、孟祿和康德等的比較教育思想的影響，他們的著作涉及教育史學和比較教育兩個領(lǐng)域。他們既受過教育史的訓練，具備良好的歷史學修養(yǎng)，又熟悉各國教育制度的歷史背景，因而他們能以歷史的、動態(tài)的眼光看待研究的問題。作為中國近代比較教育領(lǐng)域的先驅(qū)，他們的學術(shù)研究都不囿于比較教育學科，還涉及諸多教育領(lǐng)域。

綜上所述，上述比較教育學家，同時也是教育史家，他們在教育史學與比較教育史的互動，造就了他們在教育史學和比較教育兩個領(lǐng)域的建樹，為比較教育史成為一門歷史學科做出了重要貢獻。比較教育學史不僅是一門歷史學科，還是一門與教育學交叉而成的學科，它與教育學的關(guān)聯(lián)是很密切的。上述比較教育學史的產(chǎn)生途徑和發(fā)展過程也表明，比較教育學史與教育學科是相伴相隨的。一部比較教育學史就是教育理論和制度不斷變革與發(fā)展的歷史，彰顯了教育家的智慧和力量。

（二）比較教育學史是一門理論學科

比較教育學史就其屬性而言是一門理論學科，這可以從以下兩方面彰顯出來。

1.獨特的研究對象

一般認為，比較教育學史是研究“過去”的比較教育理論和實踐。這種看法并不全面。比較教育學史也是研究“現(xiàn)實”的比較教育理論與實踐。因為，比較教育學史不是消失的“過去”，也不是“死”的“過去”，它延伸到現(xiàn)在，成為“現(xiàn)實”的比較教育理論的組成部分。正如康德爾所言，“比較教育的研究，繼續(xù)教育史的研究，把教育史延伸到現(xiàn)在”[13]。也就是說，比較教育的歷史是“現(xiàn)實”比較教育存在的“過去”，研究現(xiàn)實的比較教育必須研究比較教育的歷史。因為，“任何對當代的思考，任何分析當前教育形勢的嘗試，都暗示著與過去的某種聯(lián)系?！盵14]只不過，它研究的是“現(xiàn)實”的比較教育的一部分，即構(gòu)成“現(xiàn)在”比較教育的“過去”，而非“現(xiàn)在”比較教育的全部。比較教育學史與比較教育很難用“過去的”和“現(xiàn)今的”來區(qū)分。兩者的界限并非涇渭分明，比較教育學史研究的對象是此時此刻還沒有逝去的仍然對比較教育產(chǎn)生影響、留下痕跡的“過去”。它是“現(xiàn)實”比較教育存在的根據(jù)和基礎(chǔ)。這就告訴我們，比較教育學史與“現(xiàn)實”的比較教育有一種難以分割的聯(lián)系，沒有比較教育的歷史，也就沒有“現(xiàn)實”的比較教育，后者只不過是前者的新生。因此，比較教育學史研究的對象是比較教育的“現(xiàn)在”與比較教育中所蘊含的“過去”的聯(lián)系，即“過去”與“現(xiàn)在”的關(guān)聯(lián)構(gòu)成了比較教育學史的研究對象。比較教育學家在比較教育的歷史的時候，往往是從比較教育現(xiàn)實問題的思考出發(fā)的，現(xiàn)實問題的存在，是比較教育家弄清比較教育歷史問題的前提?！艾F(xiàn)在”的比較教育存在的歷史根據(jù)是什么？構(gòu)成“現(xiàn)實”比較教育發(fā)展的歷史連續(xù)性是什么？構(gòu)成各國教育制度背后的精神力量和歷史傳統(tǒng)是什么？諸如此類的問題就是以“過去”的比較教育史與比較教育所蘊含的“過去”之間的聯(lián)系為研究對象的，它源于對“現(xiàn)實”的比較教育問題的思考，它要解答的是“現(xiàn)實”的比較教育問題的歷史根據(jù)是什么的問題。

2.理論的歷史脈絡(luò)和理論的特色

比較教育史的發(fā)展經(jīng)歷了比較教育研究的史前時期、教育借鑒時期、因素分析時期和社會科學方法時期的歷程，每個時期比較教育家開展的比較教育研究活動各具特色，建構(gòu)了重要的理論成果。

第一個階段是在1817年法國朱利安建構(gòu)比較教育學之前的史前時期。這個階段歷史漫長，可以追溯到古希臘和古羅馬。人們出于對別國社會生活和“他者”教育的好奇和興趣，出訪他國，記錄和描述國外教育的見聞，蘊含著比較教育的萌芽。盡管這個時期學者的比較教育思想還很零散、不系統(tǒng)，但他們蘊含著比較教育思想的萌芽，為科學比較教育學的出現(xiàn)提供了必要的資料，奠定了基礎(chǔ)。

第二個階段是比較教育的借鑒時期（朱利安比較教育的改革始于19世紀末）。1817年，法國學者朱利安出版了《比較教育的研究計劃與教育意見》，首次提出了“比較教育”的概念，將實證研究法引入比較教育研究，并就比較教育研究的主體、目的、方法等研究的框架進行了論述，設(shè)想了建立國際與比較教育組織和發(fā)行專業(yè)期刊。因而這本書被稱為比較教育學科誕生的標志性成果。除朱利安外，這個時期的代表人物，還有法國的比較教育學家?guī)焐?，美國的巴納德、約瑟夫·凱，英國的馬修·阿諾德。他們都有自己的理論成果，為比較教育學的理論的初步化建設(shè)做出了杰出貢獻。

第三個階段是因素分析時期（20世紀初至第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束）。這個時期，比較教育學發(fā)展的最大特征是形成了系統(tǒng)化、專門化的比較教育思想，標志著體系化比較教育思想的出現(xiàn)，代表人物有英國的薩德勒、美國的康德爾、英國的漢斯、法國的施奈德。他們“在檢討和反思19世紀以借鑒為特征的比較教育研究（外國教育研究）時，批評了那種對他國的教育制度不加分析和選擇的拿來主義的借鑒方式。批評的結(jié)果促使了比較教育學朝著運用因素分析的方法對各國的教育制度進行探討的方向發(fā)展，從而也促進了比較教育學向一門獨立的成熟學科的發(fā)展”[15]。

第四個階段是社會科學方法階段（20世紀50年代以后）。20世紀50年代以后，比較教育研究進入了社會科學方法時代。受科學技術(shù)迅猛發(fā)展的影響，新興學科、邊際學科和交叉學科不斷出現(xiàn)。新的方法論思想蔚為大觀，為比較教育進一步繁榮和發(fā)展奠定了基礎(chǔ)，促進了比較教育思想的進一步理論化和系統(tǒng)化，出現(xiàn)了百家爭鳴的局面。“這一階段比較教育的思想的發(fā)展大體出現(xiàn)在兩個走向，一是對比較教育進行反思和反省，試圖引進其他社會學科的方法來改進比較教育方法論的局限和缺陷，探索并形成了新的研究框架和方法;二是對比較教育引進回顧和總結(jié)，全面梳理比較教育的發(fā)展歷史，并對不同的比較教育流派做出甄別和評價，使比較教育的理論體系進一步走向系統(tǒng)化。”[11]前言7這一時期做出杰出貢獻的比較教育學家有美國的貝雷迪、諾亞、?？怂固?、卡扎米亞、梅斯曼、阿特巴赫，英國的埃德蒙·金、霍姆斯，中國的王承緒和顧明遠。

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（責任編輯：楊 波）