【摘 要】班本德育課程助班主任登高望遠(yuǎn)，整體認(rèn)識(shí)和理解自己的專業(yè)范疇，富有主體性地帶班育人;助班主任提要鉤玄，明工作要旨、執(zhí)專業(yè)要領(lǐng)，以簡馭繁地帶班育人;助班主任化整為零，于細(xì)微處簡立課程，見微知著地帶班育人;助班主任沉著致遠(yuǎn)，充分認(rèn)識(shí)學(xué)生德性成長的過程性、問題化解的反復(fù)性、班集體建設(shè)的長期性。

【關(guān)鍵詞】班本德育課程;班主任;增能;減負(fù)

【中圖分類號(hào)】G423? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A? 【文章編號(hào)】1005-6009（2019）95-0041-04

【作者簡介】吳曉玲，南京師范大學(xué)（南京，210097）課程與教學(xué)研究所副教授，教育學(xué)博士，碩士生導(dǎo)師，主要研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)基本理論、基礎(chǔ)教育課程改革比較研究、教育研究方法。

從課程的角度思考班主任工作，是揭示問題、解決問題，還是轉(zhuǎn)移問題、生造問題？是增加工作、制造工作還是優(yōu)化工作、為工作減負(fù)？在班主任已高負(fù)荷工作的情況下，唯有切實(shí)增加工作的勝任感和效能感，才能得到專業(yè)認(rèn)同。我始終認(rèn)為班本德育課程是一種手段、一種途徑，提出和探討它是為了推動(dòng)班主任重新審視自己的教育觀念，重新認(rèn)識(shí)、理解和設(shè)計(jì)、展開自己的工作。[1]經(jīng)過近2年的理論探討、田野考察和個(gè)案研究，我相信，依憑課程的理論視野和研究積累能夠增強(qiáng)班主任理解、統(tǒng)合、優(yōu)化帶班育人工作的專業(yè)能力，以增能之道實(shí)現(xiàn)減負(fù)之效。

一、助班主任登高望遠(yuǎn)，富有主體性地帶班育人

班主任的工作處于教育系統(tǒng)的最基層，接受、執(zhí)行和操作是其不可避免的工作狀態(tài)。正因如此，班主任的教育視野易被遮蔽、主體性易被忽視。

一些剛走上工作崗位的新手班主任常常會(huì)焦慮地表示：知道班主任工作會(huì)忙，但是沒想到這么忙;在學(xué)校學(xué)習(xí)時(shí)只關(guān)注了學(xué)科課程與教學(xué)，沒有學(xué)習(xí)和了解德育方面的理論和實(shí)踐?？梢韵胂螅粋€(gè)人在相對(duì)生疏的工作領(lǐng)域，往往會(huì)憑經(jīng)驗(yàn)做、模仿著做、被動(dòng)地做、應(yīng)激地做，極容易出現(xiàn)就事忙事、為做而做的疲于應(yīng)付的狀態(tài)。不僅新手班主任，就是一些有了一定工作經(jīng)驗(yàn)積累的班主任，其工作狀態(tài)也常常是頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳。在調(diào)查訪問中，我們問及班主任做的究竟是一項(xiàng)什么工作的時(shí)候，最常聽到的一種回答是：管理班級(jí)事務(wù)。那么班級(jí)事務(wù)因何而生？在教育中、在學(xué)生的成長中究竟有著怎樣的價(jià)值？諸如此類的追問常讓一些對(duì)工作極少深思的班主任陷入局促和茫然中。站得高，方能看得開闊、望得長遠(yuǎn)、想得敞亮。從課程的視角重新審視帶班育人工作，能夠幫助班主任登高遠(yuǎn)望，觀教育世界大畫面，思教育本質(zhì)問題，逐漸生發(fā)和形成教育的主體意識(shí)和整體意識(shí)。

課程研究者的首要任務(wù)“是要發(fā)現(xiàn)人們必須做些什么，然后向他們展示如何去做”。[2]因此教育目標(biāo)研究成為早期課程理論的核心，“課程即目標(biāo)”也成為課程概念的一個(gè)重要界定。從發(fā)生學(xué)的角度來看，確定目標(biāo)就是選擇和明確價(jià)值，這意味著思考課程問題，首先要進(jìn)行教育價(jià)值的省思、明辨和抉擇。如果說起初教育價(jià)值選擇的職責(zé)是由課程理論研究者來承擔(dān)，隨著歷史的變遷、時(shí)代的發(fā)展，后來的課程理論研究者則特別注重激發(fā)實(shí)踐者進(jìn)行自我反思、自我理解與社會(huì)批判，反思教育意味著什么、被教育意味著什么，從而形成一種基于“有效地理解教育自身是什么”的教育思維體系。[3]他們認(rèn)為除了制度和知識(shí)意義上的課程，“課程還應(yīng)成為一代人努力界定自我與世界的場所”。[4]從理論的發(fā)展來看，助人登高望遠(yuǎn)，其意自現(xiàn)。

班主任嘗試從課程理論和課程建構(gòu)的視角去理解和開展自己的工作，可以借由課程的路徑去尋找缺失的主體意識(shí)，潛移默化地培育自己的教育價(jià)值洞察力、理解力和守護(hù)力。富有主體性的班主任在教育工作中會(huì)有明確的目標(biāo)感和方向感，能夠以一種立體、多維的而不是平面、單維的方式理解學(xué)生和學(xué)生的成長，從而打開班集體建設(shè)和立德樹人的空間。當(dāng)一個(gè)人對(duì)自己要做的事情有了價(jià)值上的自覺認(rèn)同時(shí)，他們想做的事就有了專業(yè)上的整體把握，他們能做的事在工作上的負(fù)擔(dān)感必然也會(huì)減輕。

二、助班主任提要鉤玄，以簡馭繁地帶班育人

“什么知識(shí)最有價(jià)值”是課程理論的一個(gè)經(jīng)典問題。在經(jīng)典課程編制原理中，緊隨“學(xué)校應(yīng)該達(dá)成什么教育目標(biāo)”之后就是“選擇什么教育經(jīng)驗(yàn)達(dá)成目標(biāo)”。從這個(gè)層面來講，課程之術(shù)是一種篩選之術(shù)。

在一個(gè)擁抱開放、多元、個(gè)性化的時(shí)代，接納、承續(xù)、恪守德性之共識(shí)和文明之通規(guī)遇到了前所未有的挑戰(zhàn)，這顯著增大了班主任進(jìn)行德育的難度。工作量增多、難度增加，從而使得通過課程理論的視角、運(yùn)用課程研發(fā)技術(shù)幫助班主任梳理工作、重塑工作顯得特別必要和重要。班主任帶班育人，提要鉤玄，主要圍繞“秩序”“情感”和“理想”來開展。在很長時(shí)間里，許多教師只把這三個(gè)方面當(dāng)作為學(xué)生學(xué)習(xí)考試提分服務(wù)的條件或手段，而沒有意識(shí)到，從更長遠(yuǎn)的人生發(fā)展、更開闊的社會(huì)發(fā)展來講，“秩序”“情感”和“理想”反而恰恰具有本體和目的性價(jià)值。因此在帶班育人的過程中，無論是守護(hù)學(xué)生的權(quán)益，還是關(guān)懷學(xué)生的個(gè)性發(fā)展、自我認(rèn)同，秩序的建構(gòu)、情感的潤澤和理想的樹立都既是手段和途徑，同時(shí)又是目的和結(jié)果。以這三個(gè)方面為核心，班主任可以整合許多工作。

班級(jí)作為學(xué)生在校學(xué)習(xí)、生活和成長的物理和心理空間，其首先面臨的任務(wù)是構(gòu)建集體秩序。學(xué)生的人身安全、教學(xué)和各種活動(dòng)的組織展開，都依賴于良好的秩序，因此大多數(shù)班主任都把維護(hù)班級(jí)秩序作為自己的首要職責(zé)。但是不少班主任只把秩序理解為行為的、靜態(tài)的、整齊劃一的，而忽略了心理的、動(dòng)態(tài)的、差異化的一面;只關(guān)注校內(nèi)的秩序，忽略校外學(xué)生秩序意識(shí)和行為的遷移和持續(xù)。班級(jí)良好秩序的建立依賴于班集體積極的人際情感關(guān)系，班集體的建設(shè)過程也是師生、生生情感關(guān)系的形成過程。情感文明是人類文明最精細(xì)的體現(xiàn)，但在競爭性的教育生態(tài)中我們常常以淡漠、忽略情感的代價(jià)來獲得表面的秩序。學(xué)生和學(xué)生之間的情感關(guān)系具有多個(gè)維度多個(gè)樣態(tài)，譬如，擔(dān)任“班干部”的學(xué)生和“普通”學(xué)生、成績好的學(xué)生和成績不好的學(xué)生、遵守紀(jì)律的學(xué)生和不遵守紀(jì)律的學(xué)生、不同家庭背景的和不同團(tuán)體的學(xué)生之間，都存在著如何正確相待、融洽相處的情感教育問題，如何在存有多種差異性的學(xué)生之間建立真誠友善、互幫互助的情感關(guān)系，班主任要予以充分的重視和考量。

如果說“秩序”是班集體的底線，“情感”是班集體的底色，那么“理想”則顯現(xiàn)班集體的“底蘊(yùn)”。我們當(dāng)下的班集體建設(shè)多的是分?jǐn)?shù)目標(biāo)或目標(biāo)分?jǐn)?shù)的管理，但其實(shí)分?jǐn)?shù)本身不會(huì)保證或生發(fā)良好的個(gè)性和國民性，從而可能既失落了個(gè)體發(fā)展的價(jià)值，又疏離了國家的發(fā)展大計(jì)。因此“育分”的班級(jí)建設(shè)思路應(yīng)該轉(zhuǎn)向“育理想”，理想融合著興趣和志向，蘊(yùn)含著人生觀和世界觀，體現(xiàn)著責(zé)任感和使命感，聯(lián)結(jié)著個(gè)人和國家的未來，帶班育人、立德樹人，理想教育必不可少。

三、助班主任化整為零，見微知著地帶班育人

班主任工作零散、瑣碎、重復(fù)之中又充滿不確定性，相比系統(tǒng)、確定、穩(wěn)步進(jìn)階的學(xué)科課程教學(xué)，似只能被視為“輔業(yè)”或“副業(yè)”。但是如果從現(xiàn)代課程理論的視角來評(píng)估班主任工作的價(jià)值，就會(huì)發(fā)現(xiàn)這種奠基于學(xué)生鮮活的原生經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)的“輔業(yè)”和“副業(yè)”，于立德樹人卻是至關(guān)重要的。那么，我們該如何通過課程的眼光和技術(shù)幫助班主任利用零碎、重復(fù)又不確定的學(xué)生原生經(jīng)驗(yàn)來培育和發(fā)展他們的德性？

課程的眼光是全局的眼光、統(tǒng)合的眼光，“登高望遠(yuǎn)”助推班主任對(duì)帶班育人工作形成富有主體性的整體認(rèn)識(shí)和理解;“提要鉤玄”幫助班主任洞悉帶班育人之要旨和要領(lǐng)，助力班主任用普遍聯(lián)系的眼光來看待自己的工作。有了這樣的課程眼光和意識(shí)，班主任能更敏銳地感知到事務(wù)性工作和突發(fā)性問題的教育歸屬，于細(xì)微之處洞察辨析其育德立德、樹人成人的教育價(jià)值，以“化整為零”的方式在瑣碎中、在重復(fù)中、在不確定性中敏銳地捕捉、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造教育契機(jī)，為學(xué)生的德性成長適配合價(jià)值、合規(guī)律、合情境的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。“化整為零”是一種從整體到局部、從抽象到具體的課程研發(fā)能力，“見微知著”則是一種從具體到抽象、從局部到整體的課程理解和實(shí)施能力，兩者相向而生，相輔相成，共同助力班主任做好帶班育人工作。

除了見微知著地細(xì)立課程，“化整為零”的課程編制術(shù)還啟示我們要簡立課程，讓質(zhì)樸平實(shí)的德育活動(dòng)真正觀照學(xué)生成長中的具體問題、真切需要，以真立德、立真德。關(guān)于簡立課程，一位幼兒園園長的實(shí)踐或許能讓我們更好地理解其價(jià)值所在。這位園長說，以往幼兒園大班小朋友畢業(yè)時(shí)他們都會(huì)組織一場正式的畢業(yè)匯報(bào)演出，每次教師、家長和孩子都要付出很多時(shí)間和精力，雖然表演現(xiàn)場大家都很投入和感動(dòng)，但事后大家除了疲憊還有些悵然若失，忙碌了那么長時(shí)間，甚至犧牲了一些常規(guī)活動(dòng)，是否合理正確？一年又一年的畢業(yè)演出到底是給誰看的？我們究竟要給小朋友留下什么樣的畢業(yè)記憶？經(jīng)過對(duì)這些問題的集體反思，他們決定把畢業(yè)儀式還給孩子，通過多種有趣的游戲、溫馨感人的成長視頻回放、輕松自然的師生和親子即興表演和交流的方式來慶祝畢業(yè)，幫助兒童理解成長、感受家長和教師的關(guān)愛，培育其向上和感恩的心。所以，簡立課程從表面上看是為了減輕班主任的工作負(fù)擔(dān)，實(shí)際上是為了幫助教師更好地走進(jìn)兒童的內(nèi)心。

四、助班主任沉著致遠(yuǎn)，腳踏實(shí)地帶班育人

與不同年齡班主任交流后我發(fā)現(xiàn)，轉(zhuǎn)化“后進(jìn)生”“問題學(xué)生”是最讓他們費(fèi)心煩神的事。班主任尤其是新手班主任處理這類工作比較容易出現(xiàn)過于樂觀和過于悲觀的狀態(tài)。過于樂觀容易產(chǎn)生急于求成的焦躁感，過于悲觀則容易滋生現(xiàn)實(shí)骨感的失落感，當(dāng)然過于樂觀者往往也易過于悲觀。有時(shí)候工作給我們造成的負(fù)擔(dān)感，正是由焦躁、失落、無力感等負(fù)面情緒帶來的。

德育課程化的研究尚處于探索階段，知易行難、堅(jiān)持行更難的德育知識(shí)體系和智育課程有很大差別。相對(duì)起源于西方著力于理性培養(yǎng)的現(xiàn)代課程理論，我國古代教育思想在培養(yǎng)人的德性方面提出的諸多觀點(diǎn)，能給我們很多啟發(fā)。不同文明、不同時(shí)代，最有價(jià)值的知識(shí)不一樣。在以血緣宗法文明為基礎(chǔ)的農(nóng)業(yè)社會(huì)中，人倫道德知識(shí)最有價(jià)值，從而也最為發(fā)達(dá)。中國古代的知識(shí)以倫理道德為主要內(nèi)容，以人性問題為核心，講究學(xué)思行結(jié)合、知行合一，因此其更契合更貼近德性的養(yǎng)成。南宋理學(xué)家朱熹提出：嚴(yán)立課程，寬著意思;緊著課程，寬著期限，日日依此積累工夫，久之自當(dāng)有味，不可求欲速之功。他提出在學(xué)童8—15歲的“小學(xué)”階段，智識(shí)未開，以“教事”為主：教之以灑掃應(yīng)對(duì)進(jìn)退之節(jié)，禮樂射御書數(shù)之文;15歲以后，“大學(xué)”階段，要在“學(xué)其事”的基礎(chǔ)上“明其理”，按照格物致知、正心誠意、修身齊家治國平天下的步驟，“明明德”，最后“止于至善”。雖然時(shí)移事易，文明、社會(huì)、文化都發(fā)生了翻天覆地的變化，但就人的德性的培育和養(yǎng)成來說，我們未必更明白、更智慧?！耙恢芤粋€(gè)好習(xí)慣”“一周啟蒙、一月落實(shí)、一季養(yǎng)成”諸如此類的德育說法，看上去似有規(guī)劃、有道理、有辦法，但在真實(shí)的德性發(fā)展面前似乎也都顯得幼稚、急躁甚至不那么有道理了。

教育是慢的藝術(shù)，這種慢尤其體現(xiàn)在德性的成長上。因此，最新研究認(rèn)為，過程性是德育的本質(zhì)屬性，而過程性恰巧既是課程的形式規(guī)定也是其本質(zhì)屬性，德育課程化即是對(duì)德育的過程本質(zhì)屬性的認(rèn)同和實(shí)現(xiàn)。[5]當(dāng)班主任充分懂得這段過程以及過程的慢，就會(huì)對(duì)困難和反復(fù)有充分的預(yù)期和準(zhǔn)備，就能沉著、冷靜、耐心地面對(duì)和理解學(xué)生諸多不盡如人意的表現(xiàn)，從而更得法得力地引導(dǎo)和助力學(xué)生成長。

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