欒娟

摘要：中學寫作教學長期局限于“布置題目—學生寫作—教師講評”的單一模式。要改變此現(xiàn)狀，須關注過程指導，提供相應支架，幫助學生逐步完成寫作任務?！秾W寫游記》一課教學，嘗試為學生提供情境、活動、思維等支架，支持過程性寫作。情境支架，激發(fā)學生寫作與主動構建的欲望;活動支架，改變知識獲取方式，促成學生角色變化;思維支架，幫助學生突破選材困境，塑造有我之境，實現(xiàn)螺旋上升。支架的選擇，要根據(jù)實際需要，服務學生發(fā)展。

關鍵詞：寫作教學支架情境活動思維

長期以來，中學寫作教學大多局限于“布置題目—學生寫作—教師講評”的單一模式，教師對批改和講評投入大量精力，卻忽視寫作過程指導，忽視學生的寫作困難，導致教學效果不理想。教師只出示題目或略做講解，往往不能及時了解學生在審題、構思、選材等思維過程中出現(xiàn)的一系列問題，不能針對性地給予指導。學生沒有情境體驗和路徑指引，常常缺乏表達欲望，寫作方向不明，也難以提升寫作能力。要想改變此現(xiàn)狀，當審視學生的寫作狀態(tài)，根據(jù)學生的最近發(fā)展區(qū)搭建“支架”（在學習過程中將復雜的任務梯度化分解，以便學習者理解知識，并進行新的知識建構），幫助學生高效完成寫作任務?，F(xiàn)以《學寫游記》一課為例，談談情境、活動、思維等支架在寫作教學中的運用。

“學寫游記”是統(tǒng)編初中語文八年級下冊第五單元的寫作主題。鑒于學生以往寫游記常出現(xiàn)內(nèi)容空泛、情感缺失等問題，本次教學之前，我校初二語文備課組先組織學生重游了學校附近的雨花臺風景區(qū)，利用真實情境引導學生主動體驗、感受與思考，積極參與寫作素材的積累，產(chǎn)生真實的表達欲望，增強語言學習的熱情。然后，由許雍容老師開設《學寫游記》過程性寫作指導課，通過繪制游覽圖、片段寫作、修改創(chuàng)編等活動，搭建寫作階梯，引導學生在實踐中理解并落實游記寫作的基本要素。在重游雨花臺和寫作過程中，教師注重學生思維能力的培養(yǎng)，通過對比、發(fā)散、聚焦等思維訓練，幫助學生突破思維障礙，提升思維水平，從而提升立意擬定、語言表達等方面能力。

一、情境支架：激發(fā)真實的寫作欲望

情境，是事物在具體場合呈現(xiàn)出來的狀態(tài)。隨著核心素養(yǎng)的提出與實踐，情境學習越來越受到關注。《人是如何學習的——大腦、心理、經(jīng)驗及學?！芬粫赋?，“學校教育的最終目標是要幫助學生把從學校所學到的知識遷移到家庭、社區(qū)和工作場所等日常場景”。教師應注重在特定情境中，幫助學生把原有知識和新知識整合起來，做出設想、推論等，重組思維，使其體驗學習經(jīng)驗之間的相似性，促進遷移，以適應新的場景或未來生活。

（一）在場情境：真實或模擬

寫作教學的情境，主要表現(xiàn)在教師創(chuàng)設鮮活的場景，引導學生借助切身感受點燃寫作欲望。統(tǒng)編教材倡導情境化寫作，如七年級上冊第一單元的寫作實踐“到生活中去細心觀察、體驗，選取一個場景，寫一段文字”，八年級下冊第二單元的寫作實踐“以‘我周圍的環(huán)境’為話題，寫一篇事理說明文”等。教師不妨帶學生到校園內(nèi)外走走，在真實情境中發(fā)現(xiàn)和感受。當然，也可以在課堂的模擬情境中，引領學生展開多元思考和寫作。比如，和古往今來的名人對話，化身導游帶領不同游客參觀等，讓學生在模擬情境中放飛想象。近幾年，很多省市中考作文題都有模擬情境的做法，如2018年南京市中考語文作文題《在2018》，假想名著中的某個人物來到了現(xiàn)代;2019年浙江省嘉興市中考語文作文題目二“你夢想過到海底、地心、太空等地方研學嗎？請你發(fā)揮聯(lián)想和想象，編寫一個引人入勝的故事”，都帶有特定情境，推動學生去想象。

從《學寫游記》的教學看，許老師創(chuàng)設的情境，兼有真實和模擬兩個特征。首先，帶領學生重游雨花臺風景區(qū)，就是讓學生處于一種游覽的真實情境中，為寫作提供真實內(nèi)容和真實感受;其次，在課堂上，教師提出由全班共同創(chuàng)作一篇游記，并通過學校微信公眾號推送，就是創(chuàng)設一種模擬情境，讓學生躍躍欲試，這正是表達的原動力。

（二）生成情境：聯(lián)系與構建

創(chuàng)設情境，不僅是給學生提供場景，讓學生處于積極的狀態(tài)中，還要在情境中引導學生愉悅、高效地學習。有些教師只注重提供情境，忽視過程中的引導和啟發(fā)，以致很多學生停留在情境本身，沒有將情境中的細節(jié)與寫作相聯(lián)系。正如一位教師所說：“當時我滿心以為我這般熱情投入，學生定會寫出聲情并茂的佳作來?？梢婚喫麄兊牟莞?，不禁大失所望?！币虼?，教師要引導學生充分發(fā)揮主動性、想象力和創(chuàng)造力，積極參與情境建構。

許老師和學生重游雨花臺，是一次師生共建的情境活動。如在景區(qū)門口查看景點分布圖、討論游覽路線，化用學過的課文描述景象、探尋文化元素等，就是引導學生主動發(fā)現(xiàn)、感受和思考。這成為情境中不可或缺的組成部分，并為情境的豐富和優(yōu)化付出努力。在江南第二泉，學生模仿陸游仰望的姿態(tài)，沿著他的目光放飛想象，也是一種主動建構與生成。在此情境中，學生展開思維活動，為接下來的寫作奠定了基礎。

圖1是《學寫游記》的情境支架圖。

二、活動支架：促進知識和方法的自然習得和運用

近年來，為了改變靜態(tài)化、扁平化的寫作教學模式，不少專家建議在活動中學習寫作。如黃厚江倡導“在活動的不斷推進中培養(yǎng)學生的寫作能力”;薛城在比較了國內(nèi)外母語寫作教學后提出，“國外母語教學更注重在寫作語境中安排寫作活動，在具體的活動中，學生通過‘做中學’，既能保持寫作的興趣，又能極大提高寫作的水平”?；顒?，逐漸成為提升寫作教學品質的有效途徑。

在《學寫游記》教學中，許老師為學生提供了三個活動支架（見表1）。

三次活動，落實了游記“所至、所見、所感”三個基本要素，并著力達到兩個轉變：

（一）知識獲取方式的變化——由被動接受到主動發(fā)現(xiàn)

在寫作教學中，有些教師不講知識，讓學生自讀消化;有些教師只當“傳聲筒”，直接將知識灌輸給學生。這兩種教學效果都不理

能通過補寫首尾和過渡句形成完整的文章想，因為缺少學生的主動發(fā)現(xiàn)和思考。教師應引導學生通過自己的體驗、思考、比較和辨析，去獲得知識和方法，并借助提煉、整合、鞏固訓練，生成寫作生產(chǎn)力。許老師組織的三次活動，分別指向整體架構、局部細寫和根據(jù)中心選材，既符合學生的認知規(guī)律，又遵循游記的一般寫法，同時螺旋式推進，不斷強化和提升。

（二）學生角色的變化——旁觀者轉為共建者

事實表明，學生的學習智慧常來源于伙伴，在他人的經(jīng)驗中找到自我發(fā)展的生長點。教師開展小組合作時，既要讓學生成為活動的設計者、參與者、評價者;也要給予學生充分的自由，讓學生自主選擇學習伙伴和內(nèi)容，在互相喚醒和鼓舞中共同成長。許老師組織學生進行了兩次小組合作：一是按照原有的作文小組選擇景點，撰寫片段并組內(nèi)交流，再推薦優(yōu)秀者進行班級交流;二是根據(jù)自己確定的文章中心和需要的景點片段，與持有該片段的同學組成新的合作伙伴，共同將片段串聯(lián)成文。兩次合作，活動的目標、內(nèi)容、構成以及難易程度不同。從參與情況和寫作效果來看，大部分學生都能積極投入活動中來，在交流過程中提高了寫作能力。

圖2是《學寫游記》的活動支架圖。

三、思維支架：在寫作過程中提升思維品質

余文森教授指出，任何學科的教學，都不僅是為了獲得學科的若干知識和能力，還要同時指向人的精神、思想感情、思維方式、生活方式和價值觀的生成與提升。語言是思維的外在表現(xiàn)形式，寫作問題很大程度上是人的思維問題。因此，要想真正發(fā)展學生的寫作生產(chǎn)力，必須提升他們的思維水平，改善他們的思維品質。在寫作教學中搭建思維支架，或許是突破寫作困境、提升教學實效的有效路徑。

（一）發(fā)散性思維，突破選材困境

中學生寫作常見問題之一就是選材老套，這和學生思維固化、淺表化有很大關系。如果沒有發(fā)現(xiàn)的習慣和發(fā)散的思維，就不會關注到寶貴的細節(jié);如果止于淺層次、單一化的思考，就只能人云亦云，形成不了新的體驗和認識。因此，在寫作教學中，我們要幫助學生發(fā)散思維，發(fā)現(xiàn)更多的素材，發(fā)掘素材背后的深意。

回到《學寫游記》教學前的集體重游，許老師帶學生重點游覽了雨花閣等人文歷史景點，及丁香烈士的兩處紀念點等革命景點。這些游覽路線及景點的選擇就是引導學生發(fā)散思維，突破固有認識（大部分學生對雨花臺風景區(qū)的印象就是紅色文化），發(fā)現(xiàn)不一樣的風景，或者從熟悉的風景中獲得別樣的感受。

下頁圖3是《學寫游記》的發(fā)散性思維支架圖。

（二）創(chuàng)造性思維，塑造有我之境

寫作是表達的過程，也是一種創(chuàng)造性活動，因此，創(chuàng)造性思維在寫作中有著重要意義。愛因斯坦認為它是新穎而有價值的、非傳統(tǒng)的，具有高度機動性和堅持性，而且能清楚地勾畫和解決問題的思維能力。這一方面要超越“舊我”，產(chǎn)生新的構想;另一方面要找

到實現(xiàn)這種構想的途徑，使構想合理化生成。如何出新？如何讓新穎的想法落地生根？聯(lián)想、想象、逆向思考、類比、組合等，都是產(chǎn)生創(chuàng)意、解決問題的有效支架。

在游記寫作中，我們常會想到若干景點，這些景點之間有沒有相似性或者一定的聯(lián)系？通過類比，我們可以很快找到突破點，從而確定寫作對象。類比之后的工作，常常就是組合。當我們把兩個或更多對象通過一定的線索連接起來，它們就變成了一個新的整體。雨花臺風景區(qū)有很多紅色文化景點，如忠魂亭、紀念碑等。許老師帶領學生參觀的過程中，避開了這些標志性建筑，去尋找丁香烈士的兩處紀念點（一處栽有22棵丁香樹，喻指丁香22歲就義;一處介紹了丁香和愛人阿樂的故事），引導學生了解丁香的故事，感受革命信仰的堅定和革命愛情的堅貞，以行走的方式理解文學作品“設置懸念—揭開謎底”的手法，在寫作中碰撞出創(chuàng)造性思維的火花，呈現(xiàn)出作為創(chuàng)作主體思考的價值和意義。

圖4是《學寫游記》的創(chuàng)造性思維支架圖。

（三）邏輯性思維，實現(xiàn)螺旋上升

常態(tài)教學中，教師大多圍繞“如何審題”“如何立意”等某一專題展開，希望學生能一課一得，乃至自行把這些單個知識串聯(lián)起來，內(nèi)化寫作的一系列過程。事實上，寫作是非線性的，貫穿其中的各種思維活動是相互關聯(lián)、相輔相成的。它更像一個羅盤，分布著選材、立意、構思、表達等諸要素，指針不停旋轉，指向哪個點，哪個點就可以作為寫作過程的起點（勞拉·布朗《完全寫作指南》中的一個關于寫作過程的圖表式支架，就說明了這一點）。至于在轉動過程中，學生收獲了哪幾個知識點，不必強求，因為以后還會有這樣的訓練。如此螺旋上升，學生的邏輯思維不斷得到訓練，到一定階段，就能舉一反三、融會貫通。

許老師帶領學生開展的寫作過程，也可以組成一個“羅盤”。學生經(jīng)歷了兩次以上的擬題、選材、修改、構思，無論是片段寫作，還是小組合作整合成篇，都是一系列思維發(fā)展的過程。這樣的訓練，雖然沒有偏重于寫作過程的某一個點，卻讓學生的思維更有邏輯性，對寫作過程的認識更清晰。

下頁圖5是《學寫游記》的邏輯性思維支架圖。

綜上，情境支架為學生寫作建立了練習場，為今后在校外解決問題提供了實戰(zhàn)演練的經(jīng)驗;活動支架則為寫作過程化、立體化提供了保障，幫助師生實時發(fā)現(xiàn)問題，及時改進和解決問題;而以思維為核心的支架更是寫作中的關鍵，能夠讓學生明確如何學習、如何提升自己，從而更有效地改進。

除了以上三種支架，還有問題支架、范文支架等。這些支架在教學中可綜合運用，且呈現(xiàn)的先后順序也應根據(jù)實際需要因勢利導。不管使用哪種支架，在設計前，教師都應知曉自己使用的目的，預設學生在寫作中會遇到哪些困難，每個環(huán)節(jié)需要為學生提供怎樣的支架，為達成怎樣的目標服務;使用中，要始終以學生為中心，將支架作為支持學生學習的工具，根據(jù)教學進展隨時調整，以達到最佳效果;使用后，還應追問用得怎么樣，是否達到預期目標。如果達成目標且效果好，就要及時總結經(jīng)驗;如果沒有達到目標則要追根溯源，查找原因，改進方法，為下次教學提供借鑒。如此，才能真正發(fā)揮支架的功用，助力學生寫作素養(yǎng)的提升。

*本文系江蘇省南京市教育科學“十三五”規(guī)劃課題“統(tǒng)編教材視野下活動式作文教學的案例研究”（編號：L/2016/294）的階段性研究成果。

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