花宏

摘要：角色體驗“純閱讀”的讀書策略以體驗文本角色為閱讀的心理切入口，強調閱讀時的入情、入境、切己，指向語言的習得和生長。擬定體驗角色，促成了情感有效內化;師生、家長共讀，形成了閱讀的“自己人”效應;即時分享，深化了閱讀理解;階段匯報，實踐了閱讀積累;成果展示，涵養(yǎng)了閱讀情懷。

關鍵詞：角色體驗純閱讀情感共鳴語言習得

每一冊統編小學語文教材中均設置了“快樂讀書吧”板塊，將課外閱讀活動納入語文課程。課外閱讀課程化的趨勢初現。

一些學校推出了“游戲+閱讀”的課外閱讀方式，試圖激發(fā)和保持學生閱讀的興趣。然而，在這樣的閱讀方式中，“游戲”帶給學生的體驗往往大于“閱讀”本身，學生的關注點也容易停留于“游戲”而非“閱讀”。

筆者和年級組教師探索了角色體驗“純閱讀”的閱讀策略——角色體驗要求閱讀者以體驗文本角色為閱讀的心理切入口，強調閱讀時的入情、入境、切己;“純閱讀”則是指閱讀時摒棄“游戲”等非閱讀形式，潛心會文，習得語言，悟情悟道，使閱讀真正成為一場心靈之旅。

一、角色體驗“純閱讀”的內涵解析

法國符號學家羅蘭·巴特后結構主義中文本“生產性”和“編織”的理論告訴我們，讀者與文本間的交互“編織”，形成眾多閱讀者各不相同的“重現”和“再生”，使文本最終走向“開放”。也正是“編織”產生的“開放”，讓閱讀變得極富個性。

課外閱讀活動中，走進文本角色，置身于文本角色的立場，開展體驗式閱讀，是學生融入文本進行深度閱讀，進而“編織”“再生”文本的切入口。

我們的角色體驗“純閱讀”，以培養(yǎng)學生良好的閱讀素養(yǎng)為目標，以教師、學生、家長三方的體驗式共讀為途徑，從“情感”和“語言”兩個維度著力指導閱讀過程，讓學生靜下心來，“浸”到書里，獲得真切的閱讀體驗。這種“浸入式”閱讀能夠較好地打通學生的情感道路，有效幫助學生實現和文本角色的“情感共通”。

當然，閱讀不能以獲得情感體驗為唯一目標，角色體驗“純閱讀”同樣指向語言能力的生長。我們重視學生閱讀后的言語實踐，全力幫助學生提升語言表達的能力，力求通過“即時分享”“階段匯報”“成果展示”三個板塊，引導學生關注語言形式、表達方式和謀篇布局。

角色體驗“純閱讀”有三個主要特征：一是教師、學生、家長三方共讀同一本書，追求師生、家長共同的閱讀成長;二是強調讀書時與文本人物的心理共通，目標指向情感共鳴;三是更加關注閱讀后的分享表達，閱讀積累與語言實踐的有機融合。

二、角色體驗“純閱讀”的實施途徑

（一）擬定體驗角色，促成情感內化

成年人在閱讀時一般會結合自身的知識、閱歷、經驗等，在潛意識里進行適時的角色匹配，這是成年人在閱讀過程中“自我找尋”的過程。然而，學生體驗的角色卻需要體現適切性。這是由于——認知心理學認為，一個人的認知過程就是將外部的知識和情感內化到自身的知識結構和情感體系的過程。如果學生刻意選定了某個負面的體驗角色，并獲得了不良的認知和情感影響，閱讀體驗就會因此而淪為一種“罪過”。所以，教師理應成為角色體驗“純閱讀”活動的先行者，提前為學生選擇好適合體驗的文本角色。

我們首先整理出一批適合教師、學生、家長共讀的書目，由班級教師征求三方意見后，最終確定書目。教師首先“下水”，略讀該書，了解書籍內容，擬定可供教師、學生、家長體驗的諸多角色（學生體驗角色多以正面形象為主），促使學生獲得正面、立體、多層面的情感體驗。

（二）三方共同閱讀，強調切己體驗

宋代理學家朱熹在《讀書之要》中說：“讀書須切己體驗，不可只作文字看?！薄白x書不可只專就紙上求理義，須反來就自家身上推究。”切己體驗，是朱子的讀書法之一，這和奧蘇泊爾關于“有意義的學習”理論恰有幾分相通之處。

因此，在教師、學生、家長三方共同閱讀的過程中，我們尤其強調“切己體驗”，即在閱讀過程中，要全身心投入選定的角色，將現實的“我”和書籍中的“我”進行“整合”。

（三）關注即時分享，碰撞閱讀感悟

角色體驗“純閱讀”強調關注師生間、生生間、親子間不定期的即時閱讀體驗分享。即時分享、評價、指導、激勵，讓學生在高頻率的師生互動、親子互動、生生互動中獲得更豐富的閱讀體驗。

在學校，我們有專門的讀書體驗分享時間，如每周一次的“讀書體驗交流課”和每日午間10分鐘的“我看書中的自己”匯報等。在家里，茶余飯后的休閑時間都可進行親子讀書體驗分享。此外，我們還通過班級讀書QQ群，鼓勵師生、家長共同碰撞閱讀體驗。大多數班級的讀書QQ群交流研討氛圍熱烈。

（四）階段匯報交流，家校合力引領

為了進一步加強對閱讀過程的干預和指導，年級組專門組織過程性的匯報交流活動，讓師生、家長共同參與，交流對角色體驗的感悟。師生、家長互動交流，彼此砥礪，相得益彰，精彩紛呈。

專題交流活動中，學校安排教師做“閱讀導師”，聘請家長做“親子共讀指導員”，根據學生匯報情況，引領學生將閱讀體驗向縱深處漫溯。需要說明的是，匯報交流不局限于故事情節(jié)的陳述，還可以聯系文本抓住與學生成長相關的話題，展開想象與聯想，賦予閱讀更加廣闊、彈性的思維空間。

引導學生運用語言將閱讀內容和閱讀同伴（教師、學生、家長）進行聯系，表達閱讀者的個體情感和思維，不僅是在交流思想、碰撞智慧，也是在實踐和生成語言，從而很好地兼顧了語言的“外殼”和“內核”。

（五）成果展示多樣，閱讀亦可“悅讀”

成果展示是閱讀后的“自選動作”。閱讀的成果往往是“內化于心”的思想、意識、情感、能力等，如果通過“外化于行”的方式刻意展示，往往會違背閱讀的“初心”。

我們的閱讀成果展示有兩個目標：一是深化閱讀理解，實踐閱讀積累;二是激發(fā)閱讀自覺，引領后續(xù)閱讀。所以，根據師生、家長的意愿，我們會結合讀者個性化的閱讀體驗對閱讀文本進行續(xù)寫和改編，撰寫“角色扮演”讀書小故事短劇，或是合作拍攝微電影、組織基于共讀體驗的閱讀評論和沙龍……形式多樣、不拘一格、大家喜聞樂見的展示活動，喚醒了學生的閱讀自覺，成為師生、家長“悅讀”的助推力。

三、角色體驗“純閱讀”的初步成效

角色體驗“純閱讀”活動的開展，實現了“三大轉變”：

一是閱讀主體由學生向教師、學生和家長轉變?！耙粫r段，一群人，一本書”的閱讀“三統一”，在師生、親子間形成了良好的“自己人”效應，優(yōu)化了師生、親子、同伴關系：教師通過對兒童角色的體驗閱讀，能夠更加準確地把握兒童心理;父母與孩子賞讀一本書，加強了親子互動;學生間就同一本書進行研讀、賞析、評議，形成了團結互助、和諧向上的學習風氣。

二是閱讀方式由信息提取向情感體驗、文本賞析轉變。推行角色體驗“純閱讀”以來，學生閱讀的“質態(tài)”得到明顯改善：善讀整本書，潛心會文的讀書品質得以培養(yǎng)，積極的情感態(tài)度得以濡染，讀書反思能力得以發(fā)展，語言實踐的意識和能力得以強化和提升。一位家長來校，看見自己的孩子在座位上黯然流淚，以為其受了委屈，了解后才知道，孩子因沉浸在故事的情節(jié)中，感同身受，不能自已。家長極為感慨，認為這樣的讀書方式，定能讓孩子受益終身。

三是閱讀目標由豐富知識、提高寫作能力向提升閱讀素養(yǎng)、涵養(yǎng)閱讀情懷轉變。角色體驗“純閱讀”涵養(yǎng)了師生及家長的閱讀情懷，這比傳遞知識和能力更為重要。這種靜悄悄的“讀”與“思”的行為，培育的是對閱讀充滿溫情的終身閱讀者。

校園內，力行樓旁的竹園里，思遠樓后的楓林邊，三三兩兩地坐著手捧書卷的學生。他們和教師一起，徜徉書海，潛心會文——或背向而坐，自得其所;或相依而立，耳畔私語。校園外，某公園的青草地上，父母與孩子，書本與自然，恬靜舒適，怡然自得。這些是校園內外最美的風景。

參考文獻：

[1] ﹝法﹞羅蘭·巴特.批評與真實[M].溫晉儀，譯.上海：上海人民出版社，1998.

[2] 葉圣陶，夏丏尊.閱讀與寫作[M].長沙：岳麓書社，2012.

[3] 來鳳華.整本書閱讀教學的實踐策略[J].語文建設，2019（3）.