朱旭光

摘要：習作單元和普通單元的精讀課文在編排形式上差別不大，但是由于習作單元更多指向表達，所以在教學目標制訂、教學內(nèi)容選擇、教學樣態(tài)呈現(xiàn)及教學策略使用上應該具有鮮明的實踐特色。要真正實現(xiàn)編者意圖，達成單元教學目標，習作單元中的精讀課文，在教學上要做到“三個轉向”：從“內(nèi)容感悟”轉向“言語表達”，從“朗讀體驗”轉向“默讀思考”，從“單篇教學”轉向“互文閱讀”。

關鍵詞：習作單元精讀課文三個轉向習作教學

統(tǒng)編教材打破了以往各版本教材的編寫體例，從三年級開始，每冊教材都圍繞某一習作要素編寫了一個習作單元。每個單元由兩篇精讀課文、一個交流平臺、一個初試身手、兩篇習作例文和一次習作組成，各項內(nèi)容之間聯(lián)系緊密，環(huán)環(huán)相扣，是一個習作能力培養(yǎng)的整體。習作單元和普通單元的精讀課文在編排形式上差別不大，但是由于習作單元更多指向表達，所以在教學目標制訂、教學內(nèi)容選擇、教學樣態(tài)呈現(xiàn)及教學策略使用上應該具有鮮明的實踐特色。要真正實現(xiàn)編者意圖，達成單元教學目標，習作單元中的精讀課文，在教學上要做到“三個轉向”。

一、從“內(nèi)容感悟”轉向“言語表達”

無論是習作單元、策略單元，還是普通單元，都必須明確整體的教學價值取向，因為這關乎教學內(nèi)容、方法的選擇和萃取。研讀習作單元中的精讀課文后發(fā)現(xiàn)，教學取向需從“內(nèi)容感悟”轉向“言語表達”。下面從教學層面對同一年級不同單元及不同年級習作單元的內(nèi)容設置進行闡釋。

（一）同一年級不同單元的內(nèi)容設置

1.課后練習設置不同。

以統(tǒng)編小學語文四年級上冊第四單元和第五單元，即習作單元為例，第四單元的精讀課文選了三篇神話故事，其中兩篇為現(xiàn)代文，一篇為文言文。第五單元選了精讀課文《麻雀》《爬天都峰》，寫的是生活中的真人真事。雖說在內(nèi)容上，神話故事與真人真事有所不同，但它們在表達順序和文章結構上有共性。這四篇精讀課文（從語言風格的角度考慮，剔除了小古文）同屬敘事類文體，但因為所處的單元不同，語文要素不同，所以課后練習指向的教學目標及教學內(nèi)容也不同。第四單元的兩篇神話故事，課后練習都有感悟人物形象、內(nèi)化文本語言的內(nèi)容，而習作單元中兩篇精讀課文的課后練習都舍棄了這些，增加了言語表達方面的內(nèi)容（見表1）。

2.教學目標制訂不同。

《教師教學用書》是與統(tǒng)編教材配套使用的教師參考用書（俗稱“教參”），具有權威性，該書對這四篇課文的教學目標也明顯不同（見下頁表2）：第四單元兩篇精讀課文的教學目標聚焦對人物形象、神話特點的感悟和對語言素材的積累;而第五單元兩篇精讀課文的教學目標則聚焦言語表達策略，即“按一定的順序寫事”及“如何把事情經(jīng)過寫清楚”。

（二）不同年級習作單元內(nèi)容的設置

聚集不同年級習作單元內(nèi)容的設置，以三、四、五、六年級上冊教材為例，每冊教材的“教參”在“教學要點及課時安排”中都做出了明確的說明，除了識字、寫字等常規(guī)教學內(nèi)容之外，所有的教學要點全部指向語文習作要素的學習（見下頁表3）。

教材總主編溫儒敏教授在教育部舉辦的統(tǒng)編小學語文教材使用培訓會上的講話中指出：“語文教學容易被人所詬病的，是隨意性。統(tǒng)編教材就意圖在減少隨意性，加強科學性方面下功夫。希望老師們使用新教材時能關注如何克服‘隨意性’這個問題?！币虼?，教材在課后練習、教學目標及單元教學中都將習作教學的要點說得清楚明白，強調(diào)習作單元中精讀課文的教學也應指向言語表達。教師需要強化習作單元中精讀課文的作用，認真研讀文本，引導學生悉心揣摩字詞句間蘊含的言語表達精髓，讓教學真正從“內(nèi)容感悟”轉向“言語表達”。

二、從“朗讀體驗”轉向“默讀思考”

“言語表達”是有密碼的，需靠深度學習來完成，不可能單憑記憶，而朗讀是便于記憶的。《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱“課標”）各學段關于朗讀的目標中，都有“用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文”的要求，在此基礎上，又對不同學段的朗讀做出不同要求，意在讓學生通過朗讀品味語言，體會作者及其作品中蘊含的情感態(tài)度，并學習用恰當?shù)恼Z氣語調(diào)朗讀，表現(xiàn)自己對作者及其作品情感態(tài)度的理解。著名特級教師于永正在他的講座《朗讀和朗讀教學》中這樣評價朗讀對于理解文章的作用：“只有朗讀才能體會出文章的意境，體會出文中的情感。”可見，朗讀在精讀課文教學中是不可或缺的一項語言實踐活動。但針對習作單元中的精讀課文，教學策略應從“朗讀體驗”轉向“默讀思考”。因為，“默讀便于思索”，它“透過書面語言，領會其意義，從中獲取思想和學習語言的活動程序，是人們學習和認識世界的基本手段”。課標也在第二學段提出“初步學會默讀，做到不出聲，不指讀”的要求;到了第三學段，又要求“默讀有一定速度”，還對默讀的速度提出要求，即“默讀一般讀物每分鐘不少于300字”，可見默讀之重要性。再從理解、感悟、發(fā)現(xiàn)的角度看，默讀也是語文深度學習中的常見策略之一，其意義和價值在朗讀之上。

仍以統(tǒng)編小學語文四年級上冊第四、第五兩個單元為例，從教參給兩個單元提出的“教學要點和課時安排”可以看出：第四單元要求學生通過朗讀想象畫面，感受故事的神奇，感受人物形象，并能在此基礎上積累語言，講述故事。但第五單元的教學要點中，則剔除了對課文的朗讀要求。這說明，習作單元中，通過朗讀課文感悟人物形象，實現(xiàn)有感情地朗讀已不再是教學重點。第五單元精讀課文的教學，只要學生通過適當?shù)睦首x練習達到正確、流利的要求即可。那么，該如何達成單元的教學目標呢？從上頁表2、表3可以提取出第五單元兩篇精讀課文教學目標及單元教學要點的關鍵詞——“知道”。“知道”，即“認識到”“懂得”，學生應該“知道”的內(nèi)容包括兩部分：一是記事為什么要按一定順序寫，二是如何把事情發(fā)展過程寫清楚。學生如何“知道”呢？最佳路徑是：借助課文的具體語言材料，設計主要問題，讓學生與文本對話，在默讀中思考，在交流中思辨，最后形成共識。

所以，習作單元的精讀課文教學要與普通單元的精讀課文區(qū)分開來，從讀的維度上做出改變，由“朗讀體驗”轉向“默讀思考”。

三、從“單篇教學”轉向“互文閱讀”

深度學習倡導學習材料間的有機聯(lián)結。針對習作單元中精讀課文言語表達策略的學習，教學上應力避逐課平推式的“單篇教學”，要樹立整體教學意識，打通課文間的障礙，實現(xiàn)內(nèi)容的融通。做到這一點，可以嘗試開展互文閱讀，引導學生進行深度學習?；ノ拈喿x，指基于兩篇及以上同類課文間的閱讀。

還以四年級上冊第五單元為例，其語文要素是“了解作者是怎樣把事情寫清楚的”，具體習作要求是“寫一件事，把事情寫清楚”。寫作的本質是思維活動，言語作品只是思維的外衣。對于入門階段的小學生來說，習作“非常迫切關注的是全面的、基本的思維訓練”，“當孩子們不能建立起基本的時間順序、空間順序、事理順序、因果關系、遞進關系、總分關系、并列關系等邏輯思維，孩子的句群、段落、篇章構架很難進行”。而這種基本的思維訓練一般要在精讀課文的教學中完成，讓學生在閱讀中學到“怎樣把事情寫清楚”的“事理順序”及相關程序性知識。這涉及三個問題：一是兩篇課文分別是按什么順序寫的;二是在寫清事情的經(jīng)過上，兩篇文章有何規(guī)律;三是作者是如何把重要的內(nèi)容寫清楚的。解決這三個問題，需觀照三點：

（一）弄清記敘事情的本質

以《麻雀》和《爬天都峰》為例，通過整體品讀，學生就能初步明確兩篇課文的表達順序：《麻雀》一課是按照“起因（獵狗攻擊小麻雀）→經(jīng)過（老麻雀拯救小麻雀）→結果（獵狗退縮）”的順序寫的，《爬天都峰》一課是按照“爬山前→爬山中→爬山后”的順序寫的。在此基礎上，教師應引導學生發(fā)現(xiàn)，這些順序遵循事物發(fā)展規(guī)律，不能輕易改變。但在具體的文章中，根據(jù)不同的內(nèi)容，順序的表現(xiàn)還可以有插敘、補敘、倒敘等，都被稱為“事情的發(fā)展順序”。

（二）發(fā)現(xiàn)寫清過程的規(guī)律

在弄清事情發(fā)展順序的基礎上，教師就需要引導學生發(fā)現(xiàn)作者寫清事件過程的規(guī)律。比如，教學《麻雀》一課，先讓學生閱讀課文第4至第6自然段，學生就會發(fā)現(xiàn)，這3個自然段是按照“獵狗→麻雀→獵狗”的順序交替記敘的。那么，《爬天都峰》又是怎樣寫的呢？讓學生閱讀第2至第6自然段后找規(guī)律，學生就會逐漸發(fā)現(xiàn)，本課也是按照“我”和老爺爺交替出現(xiàn)的順序寫的。由此，學生總結出：在寫清事情經(jīng)過時要遵循“筆下人物交替寫”的寫作規(guī)律。

（三）感悟寫清重點的策略

針對“如何把重要內(nèi)容寫清楚的”的問題，仍然要讓學生通過互文閱讀進行探究。在默讀思考中，學生會看出：《麻雀》一課主要是把“我”當時“看到的、聽到的、想到的”寫下來，而《爬天都峰》一課則是主要把“我”面對爬山這件事時“怎么想、怎么說、怎么做”的內(nèi)容寫下來。那為什么兩課所寫的重要內(nèi)容不一樣呢？此時，讓學生再次進行對比閱讀，在推敲品讀中，學生定能找出原因：兩篇課文雖然都是以第一人稱寫的，但是《麻雀》一課中的“我”是“觀察者”，而《爬天都峰》一課中的“我”是“當事人”。由于寫作角度不同，表現(xiàn)主題不同，寫作的“重要內(nèi)容”也自然不同。緊接著，教師還可以引導學生對比重點內(nèi)容的字數(shù)，學生定會發(fā)現(xiàn)新的寫作策略：《麻雀》中寫“老麻雀”的字數(shù)多，《爬天都峰》中寫“我”的字數(shù)多，可見，寫主要人物，費的筆墨就要多一些。

“統(tǒng)編教材的單元編排有的是有意采取‘群文閱讀’的，比如同類題材課文匯集一個單元”，習作單元的課文即是如此?；ノ拈喿x是群文閱讀的“簡化版”，它要求教師在備課時要有單元整體意識，不能“一課一課往前蹭，教到哪兒算哪兒”。缺少了對課程體系整體把握的備課，課堂“必然是隨意的，甚至是雜亂的，低效的”。

以上三個方面從教學理念和教學策略層面，對習作單元中精讀課文教學的轉向進行了簡要概述，至于具體的課時劃分、內(nèi)容安排、環(huán)節(jié)設計、課堂操作等還需在課前仔細斟酌，運用深度學習的理念加以觀照。更重要的是，教師要關注課堂生成，依據(jù)學情相機調(diào)整設計，力求讓學生從讀中學到寫的真諦，真正做到讀寫共生。唯有如此，才能真正發(fā)揮習作單元精讀課文的教學價值，提升學生的言語表達品質。

*本文系江蘇省教育科學“十三五”規(guī)劃課題“小學語文閱讀教學中深度學習的案例研究”（編號：D/2018/02/59）的階段性研究成果。

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