葉枚舉

日本著名教育家齋滕喜博認(rèn)為：教師的有效提問是教學(xué)的生命線，也是提高課堂教學(xué)效率的關(guān)鍵所在?？蛇z憾的是當(dāng)前課堂教學(xué)中，有些教師對課堂提問的策略沒有深入研究，仍然存在一些問題，致使課堂教學(xué)效率不高。主要問題有四：

問題過于簡單，流于形式

有些教師在課堂提問中經(jīng)常使用“是不是”“對不對”等簡單提問，表面上看體現(xiàn)了師生互動而設(shè)置簡單問題或?qū)栴}簡單化，但這樣的提問缺乏質(zhì)疑和認(rèn)知沖突，不僅不利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，而且容易讓學(xué)生形成思想惰性，養(yǎng)成不愛動腦的壞習(xí)慣。

問題難度太大，無法作答

有些教師在課堂提問中喜歡提一些學(xué)生未曾觸及的領(lǐng)域，以顯示教師提問的水平。表面上看，這樣的提問體現(xiàn)了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和合作探究，但教師有意提高難度，致使學(xué)生即使通過小組合作學(xué)習(xí)等方式仍然無法作出準(zhǔn)確回答，教師只能草草收場或自問自答，根本無法達(dá)到教學(xué)預(yù)期效果。

問題指向不明，無從下手

有些教師在課堂提問中喜歡提一些大而空的問題：“這樣寫表現(xiàn)了什么”“這一自然段說明了什么”“從中知道了什么”等。表面上看體現(xiàn)了以“學(xué)生為主體”，但這些問題沒有提示或提示太少，讓學(xué)生無從下手，難以回答，這對學(xué)生來說只能是啟而不發(fā)。

問題類型單一，束縛思維

有些教師在課堂提問中不分輕重主次，甚至混淆教學(xué)的重點(diǎn)，不管該不該問，整節(jié)課都是“滿堂問”，嚴(yán)重干擾了學(xué)生對主要問題的認(rèn)識和理解。有些教師在課堂提問中總是以“為什么” 等作為提問類型，這樣的提問不僅不能啟發(fā)學(xué)生思維，也不能活躍課堂教學(xué)氣氛，還束縛了學(xué)生的思維。

針對以上問題，教師要講究提問的方法和所提的內(nèi)容，在教學(xué)中加強(qiáng)“導(dǎo)疑”的活動，努力使學(xué)生在多維提問中，從無疑到有疑，再從有疑到無疑。因而筆者認(rèn)為應(yīng)從以下幾個方面來解決以上問題：

一、巧設(shè)情境，設(shè)疑提問

明代學(xué)者陳獻(xiàn)章說：學(xué)貴有疑，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)。疑者，覺悟之機(jī)也，一番覺悟一番長進(jìn)。因此，教師在教學(xué)時，可以通過創(chuàng)設(shè)生動形象的教學(xué)情境，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)課文，讓學(xué)生入情入景，并設(shè)身處地地想象當(dāng)時當(dāng)?shù)氐脑敿?xì)情形和具體景象，體會作者所要表達(dá)的意思。

如《記金華的雙龍洞》（人教版四年級下冊）這篇課文，在教學(xué)“一路迎著溪流。隨著山勢，溪流時而寬，時而窄……溪聲也時時變換調(diào)子”這句話時，教師可抓住形象化的景物，提出這樣幾個問題來引導(dǎo)學(xué)生想象：（1）為什么溪流會時而寬，時而窄？（2）為什么溪流會時而緩，時而急？（3）為什么溪聲會時時變換調(diào)子？這樣，學(xué)生的思維就會像海洋一樣激起千層波浪，馬上從前面的課文內(nèi)容聯(lián)想到：因為雙龍洞在金華羅店的北山上，而北山的公路盤曲而上，溪流是順著山勢往下流的，所以溪流遇到平坦寬闊的地方時，會變得寬和緩，遇到陡峭的地方時，會變得窄和急。此外，溪流由于寬、窄、緩、急時所發(fā)出的聲音不一樣，所以溪聲也會時時變換調(diào)子。然后在此基礎(chǔ)上，再引導(dǎo)學(xué)生思考：這句話寫了什么，可以看出溪流的什么特點(diǎn)？由于所提的問題有助于創(chuàng)設(shè)情境、誘發(fā)學(xué)生思維，不但讓學(xué)生理解和感悟了文本內(nèi)容，體會了作者所要表達(dá)的意思，而且培養(yǎng)了學(xué)生的想象力。

二、抓住矛盾，多維提問

現(xiàn)行小學(xué)語文教材中的許多課文內(nèi)容中都隱含著矛盾，這是生發(fā)課堂疑問的素材。因此，教師在教學(xué)時要抓住這些矛盾，由表及里設(shè)疑發(fā)問，引導(dǎo)學(xué)生從表面現(xiàn)象深入思考，探尋事物內(nèi)部特點(diǎn)，從而理解課文的主要內(nèi)容和作者所要表達(dá)的情感。

如《地震中的父與子》（人教版五年級上冊）這篇課文，在教學(xué)“就在他挖掘的時候……他便埋頭接著挖”這一段時，學(xué)生初讀之后，似乎并沒有什么疑問。這時，教師可設(shè)計這樣幾個問題來引導(dǎo)學(xué)生思考：（1）很多孩子的父母在廢墟旁哭喊過后都選擇了離開，但阿曼達(dá)的父親為什么不離開？為什么父親的舉動和別人不一樣？是不是這個父親已經(jīng)瘋了？（2）父親的這一舉動說明了什么？學(xué)生通過討論，明白了這個父親并沒有瘋，而是他內(nèi)心深處的呼喚支撐著他堅持了下來，從中體會到了父親對兒子深切的愛。又如《老人與海鷗》（人教版六年級上冊）這篇課文，作者圍繞“老人喂海鷗”和“海鷗送老人”兩個場景來描寫，體現(xiàn)了人與動物之間的深愛與眷戀。但怎樣在教學(xué)中讓學(xué)生感受到老人與海鷗之間的深厚感情呢？教師可以這樣引導(dǎo)學(xué)生由表及里地進(jìn)行思考：（1）為什么老人平時隨身所帶的物品都是“褪色”的，而愿意花錢給海鷗買昂貴的餅干？（2）為什么老人能準(zhǔn)確地叫出每一只海鷗的名字？（3）為什么老人去世后，海鷗會圍著老人的遺像盤旋翻飛？這樣，學(xué)生就會透過表面現(xiàn)象，深入思考，從而理解老人與海鷗之間的深厚感情，也感受到人與動物間豐富的情感世界。

三、聚焦核心，有效提問

有效性的課堂教學(xué)與教師有效課堂提問是分不開的。因此，教師在教學(xué)時要善于抓住課題或課文的核心內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系課文內(nèi)容，進(jìn)行有效性提問，這樣就能比較順利地突破教學(xué)重難點(diǎn)，提高課堂教學(xué)效率。

如在講解《給予是快樂的》（人教版四年級上冊）這篇課文時，教師可從課題中的“給予”這個詞出發(fā)，設(shè)計這樣一些問題進(jìn)行引導(dǎo)：（1）“給予”是什么意思？（2）課題“給予是快樂的”是什么意思？（3）聯(lián)系課文內(nèi)容，想一想誰給予誰快樂？（男孩給予弟弟快樂，保羅給予男孩快樂）（4）聯(lián)系課文，想一想保羅和小男孩分別是怎樣做的？（保羅讓小男孩坐上自己的新車兜風(fēng)，小男孩抱起弟弟坐上保羅的新車）結(jié)果怎么樣？（他們?nèi)齻€人一起度過了一個難忘的夜晚）（5）除了文中的保羅和小男孩體會到“給予是快樂的”，還有誰也體會到了？（保羅的哥哥也體會到“給予是快樂的”）這樣，由抽象的概念到具體事例的思維過程，使學(xué)生對課文內(nèi)容的理解更加準(zhǔn)確到位，同時也發(fā)展了學(xué)生抽象思維的能力。

四、緊扣文本，巧妙提問

運(yùn)用恰當(dāng)?shù)奶釂柲軌蜃寣W(xué)生感受到文本語言所蘊(yùn)含的美，并促使學(xué)生深入思考文本的內(nèi)涵。因此，教師在教學(xué)時要善于抓住文本內(nèi)容，沿著學(xué)生的思路，由淺入深地巧妙提問，引導(dǎo)學(xué)生逐步探索文本的秘密。

如教《楊氏之子》（人教版五年級下冊）這篇課文時，教師可由淺入深地設(shè)計這樣幾個問題引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究：（1）這篇課文圍繞哪個詞語展開敘述？（聰慧）（2）孔君平是怎樣試探楊氏子聰慧的？（楊氏子招待孔君平的水果中有楊梅，孔君平問楊氏子是不是楊家水果？）（3）面對孔君平的試探，楊氏子是怎樣回答的？（引導(dǎo)學(xué)生概括得出：楊氏子以牙還牙，巧妙反問孔君平孔雀是不是他家的家禽？）（4）作者是怎樣把楊氏子的“聰慧”寫具體的？（5）從這件事中，你們體會到了什么？這樣，緊緊抓住“聰慧”這個中心詞，層層設(shè)疑，引導(dǎo)學(xué)生一步一步體會楊氏子的聰慧機(jī)智，不僅訓(xùn)練了學(xué)生的思維能力，還培養(yǎng)了學(xué)生敢于探索的精神。

總之，語文教師要根據(jù)課文內(nèi)容，結(jié)合學(xué)生的特點(diǎn)，積極創(chuàng)設(shè)思維的情境，設(shè)計一些富有啟發(fā)性的問題，充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性，真正提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。