邱吉利

批判性閱讀的價(jià)值在于引領(lǐng)學(xué)生統(tǒng)整作者生平、創(chuàng)作背景以及具體的語(yǔ)言環(huán)境等諸多元素，對(duì)文本進(jìn)行深度反思的閱讀。批判性閱讀的實(shí)施要基于學(xué)生前期的質(zhì)疑理解、重構(gòu)反思，并建構(gòu)出全新的知識(shí)體系，促進(jìn)學(xué)生批判性思維能力的發(fā)展，從而獲取深度體驗(yàn)。如何在教學(xué)中引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行批判性閱讀呢？筆者從自身教學(xué)實(shí)踐出發(fā)，結(jié)合《我不是最弱小的》一文談?wù)勛约旱乃伎肌?/p>

一、提出困惑，在質(zhì)疑中推進(jìn)批判性閱讀

當(dāng)下閱讀理論研究表明，讀者第一次與文本接觸總是在不經(jīng)意間運(yùn)用自身原始的經(jīng)驗(yàn)儲(chǔ)備與文本進(jìn)行對(duì)話(huà)。因此，原始狀態(tài)下的閱讀初感展現(xiàn)的是在學(xué)生原始的閱讀能力，呈現(xiàn)的是其對(duì)教材文本的初步感知程度。課文往往語(yǔ)言淺近，理解起來(lái)難度不大，但學(xué)生的思維始終潛伏在文本的語(yǔ)言之上，就難以真正地沉浸下來(lái)，更無(wú)法與文本進(jìn)行深入對(duì)話(huà)。如果將學(xué)生的初讀感受直接忽視，就會(huì)導(dǎo)致閱讀教學(xué)只能在學(xué)生的既得經(jīng)驗(yàn)中徘徊。

《我不是最弱小的》一文情節(jié)并不復(fù)雜，生字詞也非常簡(jiǎn)單，因此很多學(xué)生在初讀之后便能對(duì)文本內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、主題，甚至是內(nèi)涵有所體悟。針對(duì)這一情況，閱讀教學(xué)該從什么地方起、教些什么、如何去教，就成為值得思考的問(wèn)題。批判性閱讀就是在基于學(xué)生認(rèn)知與理解的過(guò)程中探究文本內(nèi)在的寫(xiě)作秘密，激活學(xué)生的生活儲(chǔ)備和原始經(jīng)驗(yàn)，對(duì)教材中的文本形成質(zhì)疑，即對(duì)學(xué)生閱讀初感進(jìn)行質(zhì)疑，更是對(duì)其精讀進(jìn)行挑戰(zhàn)。學(xué)生相繼提出了這些問(wèn)題：（1）第1自然段交代“天氣悶熱”，稍具常識(shí)的人都知道即將下雨，一家人為什么還要決定出行呢？（2）即便準(zhǔn)備外出，為什么還只帶一把傘呢？（3）傳遞雨衣為什么要一個(gè)一個(gè)傳，爸爸為什么不直接給薩沙呢？（4）媽媽為什么給莎薩，而又忽略了托利亞呢？……這些問(wèn)題形成了認(rèn)知上的困惑，使得學(xué)生再次進(jìn)入文本之后，能夠以更加細(xì)膩的心思、縝密的思維進(jìn)行解讀。很顯然，這樣的質(zhì)疑是學(xué)生基于生活常識(shí)和原始經(jīng)驗(yàn)展開(kāi)的，符合生活的規(guī)律，但卻違背了故事創(chuàng)作的規(guī)律，更與作者創(chuàng)作的初衷背道而馳，是學(xué)生在完全脫離了文本創(chuàng)作背景下形成的，成為了開(kāi)展批判性閱讀的一把鑰匙。

因此，教師要善于在學(xué)生初讀文本、整體性把握文本的基礎(chǔ)上指導(dǎo)他們積極質(zhì)疑、善于質(zhì)疑，在滲透質(zhì)疑方法的基礎(chǔ)上，緊扣文本的題目、內(nèi)在關(guān)聯(lián)、語(yǔ)言特色、情感表達(dá)等，訓(xùn)練學(xué)生的逆向思維、求異思維。教師需要保持一個(gè)平常心態(tài)，鼓勵(lì)并聆聽(tīng)他們與眾不同的聲音，學(xué)會(huì)欣賞和肯定，激發(fā)學(xué)生表達(dá)自己的困惑和認(rèn)知，將批判性閱讀在初讀環(huán)節(jié)就埋下種子。

二、改編故事，在重建中強(qiáng)化批判性閱讀

大膽質(zhì)疑是踐行批判性閱讀的起點(diǎn)，提出了問(wèn)題就需要在嚴(yán)密論證的過(guò)程中作出猜測(cè)和假想，合理地提出解決問(wèn)題的策略。這一過(guò)程中，學(xué)生就不再是文本信息的被動(dòng)吸收者，而是在激活了自己的生活體驗(yàn)之后形成自己的閱讀期待，重新對(duì)文本進(jìn)行建構(gòu)。

結(jié)合上一板塊中學(xué)生的質(zhì)疑，教師就可以鼓勵(lì)學(xué)生用自己的認(rèn)知來(lái)重新改編這個(gè)故事，具體要求如下：（1）改編之后的故事務(wù)必要完整，要符合自己原先的質(zhì)疑，并在故事中解決這一質(zhì)疑;（2）在改編描寫(xiě)的過(guò)程中要靈活運(yùn)用課文中的關(guān)鍵性詞語(yǔ);（3）改編的文本要關(guān)注人物的語(yǔ)氣、語(yǔ)調(diào)，人物形象也要與教材的課文相吻合。在學(xué)生改編完成之后，教師可以選擇最具有代表性的內(nèi)容組織學(xué)生進(jìn)行對(duì)比，分享交流自己的看法。

在這樣的實(shí)踐過(guò)程中，學(xué)生根據(jù)自己的認(rèn)知對(duì)文本中他們認(rèn)為不太合理的地方進(jìn)行了改編，使得他們能將再生的文本主動(dòng)納入到自己的邏輯思維體系之中。隨后進(jìn)行的文本對(duì)比，學(xué)生以一個(gè)旁觀(guān)者的身份對(duì)兩種文本進(jìn)行辨析與評(píng)價(jià)。其實(shí)，蘇霍姆林斯基創(chuàng)作這篇文本的價(jià)值就在點(diǎn)化和教育，學(xué)生閱讀初對(duì)文本的質(zhì)疑其實(shí)就是源于他們對(duì)這一創(chuàng)作初衷的無(wú)知與不解。而學(xué)生自己創(chuàng)編出來(lái)的文本看似邏輯更加貼近生活常情，但對(duì)于作者創(chuàng)作的目的卻完全忽略了，他們所關(guān)注的目標(biāo)僅僅是情節(jié)和內(nèi)容而已，而讓學(xué)生經(jīng)了這樣的創(chuàng)編重構(gòu)、對(duì)比辨析，會(huì)讓他們?cè)趧?chuàng)生出獨(dú)具個(gè)性化的文本之后，強(qiáng)化他們的發(fā)散性思維，為更深入地走進(jìn)文本邁出了堅(jiān)實(shí)的一步。

在這樣的教學(xué)中，對(duì)文本批判性閱讀就已經(jīng)不再是對(duì)文本簡(jiǎn)單的懷疑與否定，更重要的是讓學(xué)生學(xué)會(huì)用謹(jǐn)慎的態(tài)度，學(xué)會(huì)運(yùn)用審視的視角對(duì)文本進(jìn)行分析、聯(lián)想和價(jià)值判斷，對(duì)文本進(jìn)行多角度的揣摩與猜想，并在重構(gòu)創(chuàng)作的過(guò)程中形成自己獨(dú)特的認(rèn)知、情感和心理，從而順利、積極而高效地解決問(wèn)題。

三、對(duì)話(huà)作者，在反思中升華批判性閱讀

著名教育家杜威曾經(jīng)有過(guò)論述：對(duì)于反思，是對(duì)已經(jīng)被廣泛認(rèn)可或已假定的知識(shí)信息，依托其成立的理由以及其可能指向的內(nèi)容，進(jìn)行持續(xù)、深入而能動(dòng)的思考。反思的過(guò)程其實(shí)就是搜尋發(fā)展某一觀(guān)點(diǎn)證據(jù)的過(guò)程。對(duì)于閱讀教學(xué)而言，學(xué)生針對(duì)文本進(jìn)行反省，其實(shí)就是激發(fā)其內(nèi)在欲望的過(guò)程，更有效地訓(xùn)練了他們多維度考量問(wèn)題的意識(shí)。

基于此，教師可以相機(jī)為學(xué)生拓展蘇霍姆林斯基創(chuàng)作這篇文章的背景：第二次世界大戰(zhàn)之后，蘇聯(lián)面臨著嚴(yán)峻的戰(zhàn)后重建問(wèn)題，很多兒童因?yàn)閼?zhàn)爭(zhēng)失去了家人，身體和心靈都受到嚴(yán)重摧殘。蘇霍姆林斯基正是基于這樣的社會(huì)背景才創(chuàng)作了這個(gè)故事。至此，教師可以組織學(xué)生以自身的前理解，對(duì)教材中的文本進(jìn)行再次解讀，并大膽猜測(cè)，然后在合作中解決自己之前的質(zhì)疑。學(xué)生對(duì)文本的解讀就衍生出全新的成果：可能父母選擇在“天氣悶熱”的情況下外出，就是希望能夠在森林中讓孩子們經(jīng)歷一場(chǎng)大雨，選擇這樣的契機(jī)用實(shí)踐來(lái)教育引導(dǎo)孩子。爸爸先給媽媽?zhuān)菫榱私o孩子樹(shù)立榜樣。而媽媽忽略了托利亞直接將雨衣給薩沙，是因?yàn)榘駱拥臉?biāo)尺已經(jīng)樹(shù)立，無(wú)須再次重復(fù)，也貼合了課文“保護(hù)最弱小的人”。

據(jù)筆者查閱資料，后來(lái)蘇霍姆林斯基將這篇文章收錄在自己《家庭教育》一書(shū)中，他究竟想要借助這個(gè)故事帶給家長(zhǎng)怎樣的啟發(fā)呢？教師可以引領(lǐng)學(xué)生重新站立在作者的角度揣摩創(chuàng)編這個(gè)故事的真正意圖，對(duì)文本可能蘊(yùn)藏的主題進(jìn)行多元化解讀。

課標(biāo)明確指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書(shū)編者、文本之間對(duì)話(huà)的過(guò)程?！币虼?，閱讀教學(xué)本身就應(yīng)該是對(duì)話(huà)的課堂，這種對(duì)話(huà)不僅僅包括了師生對(duì)話(huà)、生生對(duì)話(huà)、生本對(duì)話(huà)，也應(yīng)該將學(xué)生與作者的對(duì)話(huà)融入其中，讓學(xué)生在與作者對(duì)話(huà)的過(guò)程中了解作者的創(chuàng)作意圖，體悟文本內(nèi)在的深層意蘊(yùn)。當(dāng)下，很多教師提出了深度學(xué)習(xí)的概念，對(duì)此郭華教授認(rèn)為：所謂深度學(xué)習(xí)，就是師生雙方共同緊扣就有挑戰(zhàn)性的話(huà)題，全身心參與到體驗(yàn)和發(fā)展的過(guò)程中。學(xué)生自身常態(tài)性思維狀態(tài)下的反思能動(dòng)性并不會(huì)在教師的否定中消失殆盡。上述教學(xué)中，教師及時(shí)出示了這篇課文的創(chuàng)作背景，令學(xué)生都豁然開(kāi)朗，讓學(xué)生站立在更高層次和維度上洞察了作者的創(chuàng)作用意，領(lǐng)會(huì)了故事創(chuàng)作的內(nèi)在技巧。

對(duì)于批判性閱讀來(lái)說(shuō)，最為核心的階段是釋疑解惑。在這個(gè)過(guò)程中，教師并不是要直接為學(xué)生提供答案，而是要為學(xué)生的實(shí)踐反思搭建內(nèi)在反省的獨(dú)特平臺(tái)，巧妙地滲透自主性學(xué)習(xí)的策略，將學(xué)生的身心意識(shí)置放在解決問(wèn)題的過(guò)程中，真正提升學(xué)生內(nèi)在的思維水平和分析能力。在這樣的基礎(chǔ)上，教師可以引領(lǐng)學(xué)生嘗試將自己創(chuàng)編出來(lái)的文本與課文再次進(jìn)行對(duì)比，在更加深入的過(guò)程中感受作者在創(chuàng)編這個(gè)故事時(shí)所展現(xiàn)出來(lái)的表達(dá)智慧和技巧，更加契合了創(chuàng)作的藝術(shù)性特征。

批判性閱讀的問(wèn)題要從學(xué)生中來(lái)，更要到學(xué)生中去，才能逐步逼近批判性閱讀的實(shí)質(zhì)。閱讀教學(xué)需要教師充分尊重每個(gè)學(xué)生的內(nèi)在人格，傾聽(tīng)學(xué)生在閱讀過(guò)程中呈現(xiàn)出來(lái)的不同聲音，在不斷創(chuàng)設(shè)、置換、對(duì)比與辨析過(guò)程中，讓學(xué)生真正獲得反思和重構(gòu)，為促進(jìn)學(xué)生核心能力的發(fā)展奠基。

（作者單位：江蘇濱?？h濱淮鎮(zhèn)第二中心小學(xué)）

責(zé)任編輯 張 艷